PBL与LBL的整合：专业课程教学改革的路径探究

江昌勇　沈洪雷　房汝建

LBL（Lecture-Based Learning，基于讲授的学习）是以教师为主体的课程教学法。长期以来，我国高等教育多以LBL教学法为主。

PBL（Problem-Based Learning，基于问题的学习）是以学生为主体的课程教学法。PBL教学法于20世纪60年代在国外医学院教学中兴起，20世纪90年代在建构主义思潮的推动下引入我国[1]。因其强调以学生的主动学习为主，让学生在真实的问题情境中进行学习，已成为国内、国际上较流行的教学方法之一[2-4]。

专业课程与工程实践及现实情境联系紧密，实践应用性很强，适合PBL教学法。但在目前的教学条件下，受到教学观念、教学资源等因素的制约，若采用单纯的PBL教学法，仍难以达到课程教学要求。专业课程的教学要为学生的终身职业发展蓄力，传统教学模式存在的不足将抑制学生学习的积极性和理论联系实际能力的培养。基于PBL与LBL的整合，取长补短，优势叠加，探究专业课程教学改革路径，将有助于实现专业课程学习回归工程实践（生产实际）与现实情境的目标。

一 LBL与PBL的实践效果比较

在传统的LBL教学体系中，教师能在有限的教学时间内集中向一定数量的学生进行知识的传授，知识传授效率高，传授的知识点之间逻辑性较强，结构较为系统，可以较好地完成预定的教学目标和任务，但教师通常采用“满堂灌、填鸭式”的讲授方式，不利于学生自主学习能力、辨别思维能力和创新能力的培养。

PBL教学非简单的知识传授，它以“问题”为中心，在教师的整体把握和指导下，发挥“问题”对学习过程的指导作用，强调学生的主动参与。置身于具体的“问题”情境中，学生将会经历一个涉及复杂情境下分析问题、探索解决问题的方案并积累经验的过程[5]。但在目前的教学条件下，受教室场地、授课时间和内容安排、教师的知识结构与教学思维、学生的学习习惯等制约，PBL教学法的推广实施仍有诸多困难。

二 基于PBL与LBL整合的教学设计

（一）基本策略

在专业课程的教学中探索将PBL与LBL教学法有机对接，在LBL教学环节将前期理论授课中以“教师”为主的教学重心逐步引导为以“学生”为主的问题启发式教学中，逐渐增强学生的“角色意识”，激发学生主动学习的兴趣及积极性，为PBL教学环节“问题”的提出及解决做出铺垫。基于PBL教学法，着重增强“教师”的宏观指导作用，以“问题”为导向激发学生的学习兴趣，以“学生”为主体培养良好的学习习惯，学生置身于真正的学习世界和专业背景之中。

通过PBL和LBL相结合的双轨交互教学，以LBL课时讲授基础知识服务于PBL教学活动，锻炼学生的逻辑思维能力，让学生在探究情境中更深刻的掌握所学知识，真正实现从“知识中心型”向“能力中心型”的素质教育模式转变，二者相辅相成以有效提高专业课程的教学效果。

（二）路径选择

PBL与LBL教学法整合的实践形态既可以在单门课程中采用，也可以推行到学科或院校层面。现重点讨论单门课程基于PBL与LBL教学法整合的教学设计，以解决从工程实际或现实情境中提取的具体问题为出发点组织课程教学内容，在教学过程中以解决问题为目的，将学习与问题挂钩，引导学生自主学习知识并在解决问题的过程中综合应用所学知识。

1 教学目标设定

对某一专业课程而言，所设定的教学目标应当明确而且具体地陈述学生应达到的学习效果。一般根据专业培养目标及课程教学大纲要求，通过课程的教学，应使学生在掌握基础知识的基础上，学会相关分析、设计、计算方法，获得初步分析、解决实际问题的能力。

2 课程教学内容的重新优选和提炼

根据课程的核心模块及课程教学目标的要求，对规定的教学内容进行重构，围绕课程教学目标，合理规划LBL教学环节与PBL教学环节的教学内容及进程安排。

3 设计情境问题

基于PBL与LBL教学法的整合，“问题”是学习的起点， 也是选择知识的依据，一切学习活动围绕“问题”来开展。把理论知识的学习与真实问题情景联系起来，使学生在解决实际问题的教学实践活动中，探索知识，创造性的解决问题。

4 教学过程组织

由于现有教学课时的限制，课堂集中教学时间应优先满足LBL环节及PBL的交流展示与教师评价总结，而小组讨论、学生自主学习等将更多地分散安排在课余时间由教师引导完成。

（1）前期准备

在课程的导论部分，向学生介绍本课程的性质与教学目标、教学内容、教学方式与教学进程安排、考核评价的具体要求等，尤其是在课程教学中开展PBL教学法的现实意义及具体要求，以激发学生的参与热情。

依据自愿将学生分成若干小组（每组大约6～8人），布置每个小组需要解决的现实情境问题。选定小组长，明确小组长在未来的教学过程中所承担的责任和义务。

（2）具体实施

在LBL教学环节，除了要确保基础知识的系统讲授，还要有意识对学生进行学习方法的指导，逐渐增强学生的“角色意识”，增加教学互动，激发学生主动学习的兴趣及积极性，为PBL教学环节“问题”的提出及解决做出铺垫。PBL教学环节的具体实施流程主要包括以下几个方面。

第一，小组讨论、分析问题、思考问题。围绕教师所设定的各章节的情境问题进行分析、思考，确定问题的关键所在，商定阶段性的自主学习计划。这是非常关键的一步，由此开启解决给定情境问题的历程。

第二，查询、收集资料。结合小组讨论分析所形成的下一步自主学习计划，确定合作学习、自主学习的目标和内容，充分发挥小组成员的协作优势，分工合作。通过学习教材以及相关参考书、借助网络、查阅期刊等方式收集相关文献资料，为解决“问题”寻找支撑的材料。

第三，整理加工信息、提出问题的解决方案。每个小组成员通过自主学习获得解决问题所需知识和技能，参与多次的小组交流讨论，经过分析——归纳——再分析——再归纳的过程，统一认识，提出解决问题的最佳方案。

第四， 交流、分享：展示学习成果。各小组将问题的最终解决方案整理成书面的材料，以多媒体课件的形式，集中进行交流展示，分享小组合作学习、自主学习的成果。

第五，教师评价、总结。结合各个小组交流展示的问题解决方案，任课教师通过评价、归纳、总结，对解决“问题”过程中的疑点、难点、重点进行有针对性的分析，帮助学生获得解决“问题”的正确方法和与“问题”相关联的知识。

5 学生学业成绩的考核评价

考核评价方式通常很大程度上影响学生的学习态度与学习策略。以教学目标为依据，对学生学业成绩的考核评价应是多元化的。既包括考核评价形式的多元化，又包括考核评价内容与考核评价主体的多元化。

6 反思总结

对教师而言，反思总结是转变教学观念、提升教学能力与专业素质、促进自身专业发展的有效途径;对学生而言，反思总结则是提高学习效率和分析能力，提升思维能力、创新能力和自主学习能力的重要策略。

三 几点思考

1 结合高校自身发展、学科特点、专业要求及课程性质，积极开展PBL教学方式的适应性探索是我国高校教学改革的一项重要内容，也具有较强的实践意义。虽然学时、教学资源与条件、实践基地、教学评价、教师角色的重新定位、师生关系的转变等因素在一定程度上制约了PBL教学法的应用，但通过PBL与LBL教学法的整合，LBL讲授基础知识服务于PBL环节，不仅锻炼了学生的逻辑思维能力，还可以让学生在探究情境中更深刻的掌握所学知识，从而为专业课程教学提供了一种新的教学改革路径。

2 PBL与LBL教学法的整合，对教师最大的影响是教师角色的重新定位。传统LBL教学的教师角色是传授取向的，而PBL教学的教师角色是互动取向的，这就对教师的知识结构、教学理念与能力等都提出了更高的要求，它需要教师更多的技能和花费更多的时间精力，要求教师具备很高的理论水平和实践能力[6]。

3 长期接受传统模式教育的学生已习惯于被动接受而不是主动获取，多以通过考试为学习目的，学习存在惰性。基于PBL与LBL教学法的整合，学生参与整个解决问题的过程，对学生而言，需要通过自己主动的学习广泛地涉猎感兴趣的内容、消除薄弱的知识环节，培养终身学习、合作学习、独立学习与自主发展的能力。因此学生对PBL教学法的认识和适应也会有一个过程。

总之，在专业课程教学中采取LBL+PBL的双轨交互教学法，将传统的教学方法与新型教学法相结合，既引入了PBL教学法在教学内容、方法和手段上的创新性，又通过发挥LBL独特的教学优势避免了PBL教学法可能存在的局限性，形成教学相长的过程。这也许是目前各高校专业课程教学改革较为实际的路径选择和有效的策略。

参考文献

[1]刘莉，惠晓丽，胡志芬.基于PBL理论的工科人才培养途径探究[J].高等工程教育研究，2011（3）：104-108.

[2]王春燕.国内外PBL研究比较及其启示[J].纺织服装教育，2013，28（1）：84-86.

[3]张睆.浅谈PBL教学的优势、难点及对策[J].中国职业技术教育，2012（20）：69-72.

[4]胡万钟. PBL教学法、历史渊源及目前存在的局限[J].中国高等医学教育，2012（8）：19-20.

[5]杜翔云，Anette Kolmos，Jette Egelund Holgaard PBL：大学课程的改革与创新[J].高等工程教育研究，2009（3）：29-35.

[6]姜晓昱. PBL应用于高等院校本科教学实践的三种变型[J].江苏高教，2007（7）：75-77.