“理解”基础上的小学语文诵读教学模式

吴娣

诵读教学课堂模式主要围绕课时教学和课后训练评价这两部分展开，上课时先导入再析整体后分枝节，课后训练灵活运用各种诵读形式，辅以正面评价，以期构建完整的“导入—教学—反馈”线性教学模式。

一、诵读教学的意义

首先，诵读教学是提高学生语文素养的有效模式。语文课实际上也是语言课，在课堂上所教授的是我们的母语。凡是语言，都逃不过听、说、读、写四个练习步骤，因为语言所崇尚的是“熟能生巧”的勤奋练习法则。听是输入类练习，说和写都是输出类练习，诵读是兼顾“输入和输出”类的练习，是性价比最高的语言学习方式，所以教师在语文教学中必须重视诵读教学，引导学生领悟诵读的精髓，这样学生才能在享受诵读的乐趣中提高语言能力，最终达到有效教学的目的。而且，诵读教学是帮助学生理解文意、提高学习效率的有效教学手段。“书读百遍，其义必见”的教学名言一直被众多教育家所认同，因为在诵读的过程中，学生可以熟悉文本、理解文本、思考文本，这些都是学生学习文本的必经过程。不但如此，学生还可以在诵读中吸收书本的营养，在文学的世界中找到属于自己的小世界，是学以致用、知识内化的表现。

通过以上分析，我们不难得出诵读教学在小学语文教学中的重要意义，经过多年的教学观察和调查，笔者认为，虽然教师意识到诵读在语文教学中的重要意义，但是大多教师也简单地将“诵读教学”理解为“让学生在课堂上多读书的教学”，这种机械式的诵读教学其实意义不大，故笔者提出建立以理解为主的小学诵读教学模式，希望能发掘出“诵读教学”真正的价值所在。

二、诵读教学的课堂教学

诵读教学是提高学生学习兴趣的教学媒介手段。研究表明，比起其他年龄阶段，小学生探究发现的欲望更强烈，想象的空间也最为巨大。如果能尊重学生探究和想象的好奇心，学生自然就能在探索发现中寻找到语文学习的乐趣，从被动学习转为主动学习，提高学习的积极性。

1.课前营造诵读氛围

建立在理解基础上的诵读教学是一种不断深入的教学方法。在教学的开始，学生对文本是陌生的，而文本内容也不一定是学生感兴趣或者之前有所接触的，只有在短时间内消除学生的陌生感，才能让学生快速进入状态。再者，小学生理解文字的能力不强，光靠诵读学生可能还无法快速地明白作者所描述的场景，导致理解困难，不利于后续教学。要营造与文本相似的诵读氛围，教师可以设计一个场景让学生想象，设计小剧本让学生表演或者借助图片和多媒体等媒介手段为学生导入背景知识等，这些能让学生放松地接受文本背景状态的方法都能为接下来的诵读教学奠定良好的气氛。

例如，在教学苏教版语文六年级上册《郑成功》时，教师可以先利用多媒体播放其他国家战乱的新闻，插入战场硝烟弥漫、战乱国家人们痛失家园和亲人的照片，让学生感受到战争的残酷、恐怖和无情，战争破坏力的强度以及亲人战伤战死时人们的痛不欲生和家庭的支离破碎。当教师营造出一种与文本相似的课堂氛围，学生在诵读时就更容易代入角色，就更容易理解郑成功的心情，理解文中重点表达的英雄豪情和爱国之情。由此可见，氛围是让学生在理解基础上进行诵读的第一步，也是必不可少的一步。

2.想象加节奏诵读，把握文章基调

理解文本是指既知主旨，也明细节，所以，兼顾密切相关的上下文是必不可少的步骤。但是文本本身是起承结合、节奏不一的，而且为了增加可读性，作者在很多地方都“留白”，希望能给予读者想象空间。但是，对语文素养积累不到位的小学生而言，这种不一的节奏和留白的想象空间让学生难以理解全文基调。因此，笔者认为在诵读教学中加入想象教学和节奏教学，可以帮助学生应对留白问题和文章节奏不一的问题，从而轻松把握文章基调、理解全文。具体来说，加入想象因素的诵读教学是要让学生在诵读中尽情想象，尽可能地还原书中的情节，眼、嘴、脑的结合能让学生更容易理解书中的境界，而加入节奏因素的诵读教学就是为了让学生体验出作者在不同段落中所表达的情绪的变化，从而判断出文章的重心和主线，提高学习效率。

例如，在学生诵读《郑成功》的过程中，教师可以从旁引导，通过以“理解文本为核心”的问题性引导和节奏提示，帮助学生在诵读的过程中把握全文基调。当学生诵读第一和第二段时，教师可以抛出问题：“同学们，想象一下，如果你们上了六年学的学校遭遇坏人来袭，他们不但破坏了你们心爱的学校，还打骂、奴役和虐待曾跟你日夜相处的小伙伴们，你们会感觉怎样？”问题抛出后，学生带着想象中的画面去诵读，声音越读越低沉，又隐隐夹杂着愤怒，似乎也感受到主人公对侵略者恶行的愤怒和欲保护国土亲人的爱国之心;紧接着，教师再抛出问题：“被侵略的如果是你们的学校，被奴役的如果是你们的同学，你们会尽自己一份努力试图去挽救他们吗？”话音刚落，学生的诵读变得有力，似乎也理解了文中父亲的满腔热血。第二次诵读时，教师可以带领学生领略文本中一个个生动的场景，途中因为场景的不同而转换“紧张—低沉—凝重—高亢—欢快”多种节奏，而学生在诵读中也能理解场景的变化，继而把握文章情感基调。

3.抑扬顿挫诵读，理解重点难点

每篇课文都有其理解的重点和难点，这些重难点恰恰是学生理解课文的“钥匙”，也是诵读教学中重点关注对象。当我们把重难点句子抽离出来，会发现其实每个句子如果停顿点和重音点放在不同的位置，都可能呈现出不同的诵读结果，这些诵读结果也在直接或者间接地影响着学生的理解。因此，以理解为主的小学诵读教学模式必须对重难点句子进行一番抑扬顿挫的解析，希望通过诵读教学这一简单有趣的教学模式帮助学生突破文本中的重难点，让他们在理解式诵读中找到诵读的乐趣，提高语文素养和个人素质。

例如，在教学《郑成功》时，教师可以抽出重点句子，让学生反复诵读，通过理解句子来找准诵读句子的正确语气和方式。比如“台湾自古以来就是中国的领土，绝不允许侵略者横行霸道。”这句表达出郑成功强大的保家卫国的责任感和爱国热情，因而读这句时，声调应该平稳而带有激情，表现出郑成功觉得宝岛台湾是中国领土，不许他人侵略是一种理所当然的事情。接下来那句“我们一定要收复祖国的宝岛台湾！”应该带有一种坚定、排除万难的勇气和信心的情绪来诵读，而且读到“一定”和“台湾”时应该稍稍加重语气，前者代表郑成功的信心，后者代表了郑成功的民族情结。

由此可见，诵读教学首先可营造一个与教学文本相似的氛围让学生更容易整体感受到文本的情感和节奏，再通过整体教学和细节教学逐步“分解”文本，在理解的基础上，让学生通过一次次地诵读熟悉文本，更深入地学习文本，消除学生畏难心理，增添学习的趣味感。

三、诵读教学的形式和评价

在具体教学中，诵读教学的形式和评价这种细节性教学同样需要注意，细节性教学更注重的是“因材施教”的差异性教学，对提高教学效率有很大帮助。

1.选取适当诵读形式

诵读教学听起来简单，但是要运用好并非易事，因为其形式多样，有范读、齐读、分角色读、赛读等，教师在教学时往往不清楚哪种诵读方式符合教学的需要。笔者认为，在形式繁多的情况下，在选取合适诵读形式时教师必须综合考虑文本的难易程度、趣味性、吸引度等，而且还不应该拘谨于某一种诵读形式，应该结合自身班级的情况和当时实际的课堂气氛，灵活运用诵读形式。

2.合理评价诵读表现

在以理解为主的小学诵读教学模式中，评价理应是开放的，因为理解的差异性是允许存在的，而对于学生的诵读表现，笔者认为，太偏离文本情感的诵读，教师应重在纠正，而面对一般性或者别出心裁式的诵读，教师都应该重在表扬学生在诵读过程中表现出来的亮点，默默记下他们所表现出来的不足，然后针对不足在下节课作“强调式范读”，纠正学生的“理解”。所以在评价时，教师可以重点考虑这样一些词：正确阅读、顺畅阅读、普通话标准、语音语调标准、理解正确、传神阅读、节奏准确，这些正面的评价都有助于学生对诵读产生强烈的欲望，促进他们钻研文本，加深对文本的理解，从而也更加促进其诵读技巧的提高。

总的来说，理解式诵读教学是一个注重教学氛围，兼顾教学大体和旁支，灵活运用多种教学方式和注重课后评价的教学模式，这种教学模式符合循序渐进和因材施教的教学原则，符合现代素质教育的要求，值得广大教师探讨和研究。