活动作文，为儿童的生态童年亮一盏灯

管奇峰

活动教育是一种具有渊远思想基础和广泛实践影响的理论主张，也是当代教育改革的主要方向。它充分尊重儿童自由、本真的自然天性，将活动与发展紧密联系起来，让儿童在活动中生动活泼地成长。近几年，在学校主课题“以活动教育守护童年生态的校本实践研究”的引领下，我校语文教研组立足作文教学，高度关注儿童的成长状态和发展需要，开发和实施源于儿童实际生活、符合儿童发展需要、激发儿童生命潜能的自主性活动作文教学体系，将“情感、生活、生命、发展”注入学生作文，让儿童在主体性体验活动中回归自我，找寻快乐，发展个性，增长言语智慧。

一、接力日记：作文形式的活动化，点燃乐于表达的欲望

日记是第二学段三、四年级的作文教学内容，一直以来被广大语文教师作为培养学生留心观察、积累素材、提高习作能力的有效载体。但在教学实践中，我们总是遭遇窘境，主要表现为教学模式僵化，学生学业负担增加，缺失兴趣难以坚持，敷衍了事、内容单调，等等。为此，我校中年级对语文教材中传统的日记教学进行了大胆的创新与尝试，提出了“接力日记”的活动教学设想。

1.目标引领，健全竞争机制

接力日记，顾名思义，就像运动场上的接力赛一样，一人记一天，轮流往下写。一轮比赛结束后，按照日记的篇数和所得星数综合评选出“最佳小队”“最佳日记”和“写作小能手”，以及单项个人“最佳创意奖”“最富情感奖”“最具文采奖”“超级进步奖”等。我们将班级学生按习作的基础水平加以均衡，分为八个小队，每队大约七到八人，每队自主推荐队长，负责督促协调本小队的日记写作工作;再由全体队员共同讨论，确立队名。大家兴趣盎然，纷纷为自己的小队谏言献策，“花语社”“春雨社”“风帆队”“梦之队”“春笋队”“太阳花队”“文墨潜龙队”……一个个新颖有趣而不失意蕴的队名充分彰显了学生创作的热情与智慧。

2.激励导向，加强过程指导

为了不让学生竞写日记的热情冷却，我们加强过程指导，坚持每日一聊、每周一评，以此不断调动、激发和保持学生的写作积极性。一是加强队长的工作指导，引导他们每天主动安排，妥善协调，保持“接力棒”不断;二是每天的语文课进行三到五分钟的“课前赏读”，每天推荐欣赏一篇日记，可以各小队自荐，也可以按小队轮流展示;三是每周一，语文老师将对上周的每篇日记进行星级评定，并公布各小队获得的星数，同时对上周的三星日记当众范读，或张贴在教室的“佳作园地”栏中，以激励学生始终将参与活动的兴趣保持在一个制高点。

3.分享智慧，共品成功的喜悦

接力日记比赛以一个月为周期，一轮比赛结束后，各班开展交流展示活动，各小队之间交换阅读欣赏，共同品尝成功的喜悦。在交流活动中，我们发现很多小队都对日记本进行了装帧美化，有的甚至给每篇日记都配上了简笔画或心情脸谱，可见学生有多喜爱这样的活动。交流展示之后，班级学生全体参与，共同评议，按照活动的奖项设置评选出团体奖和个人奖，参与年级部的评选，年级部评选后予以表彰。学期末，学校将一学期的优秀日记汇编成《学生优秀日记集锦》，形成全校师生的共享读本，并择优在校刊上发表。

苏格拉底曾说：“每个人身上都有太阳，主要是让它如何发光。”经过几轮的尝试，我们深深感到“接力日记”活动教学模式让每个学生都光芒四射，它如同一个强大的磁场吸引着学生主动留心生活、观察世界，吸引着学生争先恐后地将自己的真情实感用最灵动的文字记载下来。

二、微型活动：作文内容的活动化，开拓言语智慧的空间

从杜威的“儿童中心说”到新课程的“生本”理念，关注儿童、守护童年生态已经成为教育界的广泛共识。为了纠偏长期以来小学习作教学“内容狭隘、指导空洞、形式单一、缺失童心”的高耗低效现象，我们认真审视儿童的真实世界，立足作文课堂教学，针对县城和农村儿童生活空间相对狭隘的弱点，探寻适切的“微型活动”作文教学内容和指导模式，最大限度地促进儿童言语的灵性生长。

1.微型体验活动

课堂上，我们通过开展一些简单有趣、操作性强的微型活动，营造快乐的教学氛围，拓宽写作空间，激发写作的内驱力。“吹泡泡”“斗蛋”“奇妙的魔袋”“传话不走样”等微型游戏活动，趣味盎然，学生玩得有趣，写得有趣;“盲人画画”“哑剧表演对对碰”“左手运动会”等微型实践活动，引起了内心的震撼，学生玩得专注，写得动情;为“我们班的达人秀”“快乐猜猜猜”“我演我写，快乐体验”等微型表演活动提供了展示自我的舞台，学生演得快乐，写得传神;“一次特殊的默写”“时间变奏曲”“神秘的礼物”等情感体验活动，不仅让学生经历了别样的体验，而且收获了深刻的人生感悟……

2.微型指导活动

“微型指导”是指在活动前、活动中、活动后或者学生写作后，教师组织开展的目标鲜明、有的放矢的写作方法专项指导活动。经过两年多的探索与实践，我们在全校形成了由低到高、循序渐进、螺旋上升的微型指导训练序列体系。一年级重点指导围绕活动说一句话到几句话;二年级着重训练按一定顺序说、写一段话，以及口头创编一个小故事;三年级学习按照事情发展顺序把活动过程写清楚，以及学写对话;四年级指导观察、描写人物的动作、神态、语言，揣摩人物的心理活动;五年级训练如何进行细节描写，表达真情实感，初步学习环境描写;六年级训练点面结合的写法，尝试巧妙运用环境烘托、首尾呼应、设置悬念、表达人生感悟等写作技巧。

“作文是一种心灵的舞蹈。只有内心有了独特体验后，才能舞得婆娑，舞得翩跹。”微型活动作文教学以李吉林老师的情境教育为理论基础，创设形真、情切、意远、理寓其中的作文教学情境，为学生的写作注入了源头活水，学生的作文也就充满了活力，我们的作文教学也就有了成效。

三、菜单评价：评改体制的活动化，助推写作能力的再生长

《义务教育语文课程标准》（2011年版）强调习作教学要“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”。可见，修改习作是学生写作，也是教师习作教学的一个重要组成部分。学生写完初稿后，引领他们再次走进作文，欣赏、推敲、修改、评价、完善，直至满意，这样整个习作过程才算完整。可是，长期以来，学生习作总是“学生写，教师改”，收效甚微，如何把“改”的优先权和主动权还给学生，让他们变“被动”为“主动”呢？我校高年级在习作修改教学领域也进行了活动化教学模式的探究。

1.师生共研，制订“评价菜单”

九月份开学初，高年级的每位语文教师都上了一堂特别的作文评讲课，课堂重点是与学生一起讨论我们的习作在语言、内容、情感、书写等方面应该达到怎样的目标要求。所有语文教师再一起将各班的研讨结果加以分析、综合，最终形成了这样一份“小学高年级学生作文评价菜单”。

2.由“扶”到“放”，指导修改方法

“评价菜单”的制订给学生评改作文提供了依据。但我们发现最初尝试时，学生评得多，改得少，甚至只评不改。究其原因，菜单评价是站在全篇的高度，目标较为笼统，当要求他们逐字逐句逐段修改完善时，他们仍感到束手无策，无从下手。为此，我们先选择了一两篇具有共性的例文，在课堂上集体评改，让学生学会“四读修改法”：一读，通读全文，了解作文主要内容，看看选材是否符合习作要求;二读，默读习作，删去与中心无关的内容，补充描写欠具体的内容;三读，逐句逐段细读修改，从字、词、句、标点等方面精雕细刻;四读，感情朗读，全面检查润色。如此反复练习，经过3～4次的集体修改到自主尝试修改的实践后，学生基本掌握了修改方法，教师也实现了由“扶”到“放”的美丽转身。

3.多元评改，促进共同提高

现代教育理念倡导作文评价的主体应多元化。学生掌握了习作评改方法后，我们放手让学生人人参与到“菜单评价”活动中，教师、父母、同伴都是评改的主体。形式上，我们有同学互改、小组合作评改、师生共批、教师点拨、家长点评等等;内容上，我们要求既要“评”也要“改”，或者评后指导作者本人修改。并且，我们鼓励有创意地修改、点评，鼓励发现他人和自己习作中的闪光点。

在多元化的“菜单评改”活动中，学生既是作者又是读者，他们在相互的学习、欣赏、修改中，取长补短，共同提高。而作文评改的活动化教学模式更让学生在自主体验、实践中获得了快乐，获得了自信，获得了作文水平再生长的强大力量！

（此文为江苏省教育科学“十二五”规划2011年度重点自筹课题“以活动教育守护童年生态的校本实践研究”的阶段成果）