个体默会知识：外语教师专业发展的知识基础

高琼+黄育兰

摘 要：当前我国外语教师教育的重心放在外语教育教学理论上，忽视了教师独立的个体，很少挖掘教师个体的潜能。本文从默会知识的视角探讨教师专业发展的知识基础，分析了默会知识的内涵、构成及其作用，归纳了默会知识的特征，最后就外语教师构建和发展自身默会知识提出了一系列建议。

关键词：外语教师专业发展； 默会知识； 内涵及构成； 特征； 建议

【中图分类号】H319

一、 引言

随着我国基础教育课程改革的加速度推进， 在关注如何促进学生主动、合作、探究学习的同时，教师群体的自身发展、专业发展意识的提高、专业发展能力的提升成为当前又一紧迫任务。由此，外语教师的专业发展日渐受到外语教育专家和学者的重视。

笔者试图于已有研究文献“教师专业发展的重要性”与“教师专业发展的具体途径”之外开辟第三视角，探讨外语教师专业发展的“可能性”或“知识基础”——即：教师实际（而非“应该” ）知道什么、 是什么使教师获得完成教学任务的能力（而非“应该具备何种能力” ）、教师如何表达自己的知识（而非“应该如何表达” ）。在“外语教师专业发展”的论题上，我们倡导新的知识基础观：不仅关注教师外显知识（explicit knowledge）的积累，更重视默会知识（tacit knowledge）的自我意识与主动建构，双管齐下促进其专业发展。

二、默会知识的内涵、构成及作用

20世纪60年代，英国哲学家波兰尼（Michael Polanyi）提出了“显性知识”和“隐性知识”的知识形态分类。他认为，个体所知的和意识到的东西与他表达的东西之间存在隐含的、尚未编码的知识，这些知识还未被语言或其它形式表述，属于尚未言明的、难以言传的、处于“默会”状态的知识，因此又被叫做“默会知识”；在他看来，默会知识来源于个人对外部世界的判断和感知，来源于经验；默会知识相对于显性知识具有理论上的优先性， “……所有知识不是默会知识就是植根于默会知识。一种完全明确的知识是不可思议的。” 默会知识比显性知识往往更加“有用”——它们反映了人类个体对周围事物的真正判断，是人们获得显性知识的“先导”。

处于教育情境中的教师专业知识很大部分具有默会知识的特征。我国学者陈向明等人将教师的专业知识分为“理论性知识”和“实践性知识”两类。前者一般通过阅读和听讲座获得，包括学科内容、学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化等原理类知识，它们通常停留在教师的头脑中和口头上，是教师根据某些外在标准认为“应该如此的理论”，通常呈外显状态，可以为教师和专业理论者所共享，是教师知识冰山露出水面的部分；后者则是指教师内心真正信奉的、日常工作中“实际使用的理论”，包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识；、策略性知识、批判反思知识等六个方面；这类知识基于教师的个人经验和个性特征，支配着教师的思想和行为，体现在教师日常的教育教学行动中，通常呈内隐状态，深藏在教师知识冰山的下部。笔者认为上述知识分类中的实践性知识相当于默会知识。

教师的默会知识是教师专业发展的主要知识基础，在其工作中发挥着不可替代的作用：在教师遭遇、理解及运用理论性知识时它起着过滤、筛选以及引导等重要作用；它具有强大的价值导向和行为规范功能，指导甚至决定教师的日常教育教学行为；基于教育教学是非常特殊的实践活动，涉及诸多高度复杂、富于情境性的因素，普通教学理论和原则尚无法有效、充分地指导纷繁多样的教学活动（映射于“为什么教师学了教育学、心理学，还是不会教书？”的普遍困惑中），必须依靠教师默会知识的支持。

三、外语教师默会知识的特征

默会知识是指导教师的一套基于先前生活经验的系统信念，这些生活经验既来自非教学活动，又来自通过教学的课程设计、实施结果而发生的经验。相对于理论性知识而言，外语教师的默会知识具有如下显著特征：

1 实践性

教师的默会知识既是在实践中建构的（from practice）、又是关于实践的（on practice）、指向实践的（for practice）：一方面，教师默会知识是在教学实践中形成和发展的，教学实践即是默会知识的载体，脱离这个载体，默会知识则无用武之地；另一方面，教师建构默会知识的直接动力来源于教学情境中具体的、真实的而非虚拟的问题，默会知识直接服务于自身的教学实践。与理论性知识（主要回答“是什么”、“为什么” ）相对，默会知识主要是一种规范性理论（主要回答“怎么做”、“如何改进” ），是教师在复杂的教育教学情境中应对未知问题的专业性选择和判断，具有鲜明的实践旨趣。

2 动态性

默会知识的建构是一个经历同化（assimilation）和顺应（accommodation）的动态变化过程：随着教学阅历的持续丰富和教学情境的不断变化，教师对原有知识不再满意，或新知识被证明有效、合理而具有足够吸引力（此时“行”可能先于“知”），再或是新知识对教师产生了积极的情感体验，导致默会知识的调整、更新……使教师的默会知识更合理、更完善、更富有生命力。

3 模糊性和综合性

默会知识是对“特殊问题或任务情景的一种直觉综合或把握”， 又是一种笼统、模糊、尚未充分细化（general-and-vague-and-unelaborated）的理论：其一，教师往往很少清晰意识其存在（unconscious knowledge）；其二，默会知识不像理论性知识那样具有清晰、明显的结构，即使进入意识层面，教师往往也难以清晰、准确地表达其结构要素。而正是这种直觉综合和整体把握使教师在面临具体教学事件时能够缩短推理、判断的时间，快速应对。

四、外语教师默会知识建构的途径

长久以来，我国教师教育的重心放在已经格式化和系统化的教育理论和方法上， 默会知识虽被本能地作用于教育教学活动中，但从未视之为“有价值的知识”，其教育性未被充分发掘，未能有效发挥其在教师专业发展的积极作用。

外语教师的默会知识对教师教育的一个启发是：开发教师的默会知识也许比灌输学科知识、教育理论以及模仿教学技艺更重要。教师只有以这种知识为基础，才能意识到自己的理智力量，去除对专家的迷信，言说自己的知识，找到自己知识的生长点和自我专业发展的空间。

基于当前基础教育领域对教师专业发展重要性以及外语教师专业成长迫切性的共识，笔者认为必须提高教师对其自我价值的认知，唤醒教师个体的能动意识，激发其自觉建构、拓展自身的默会知识，以促进自身的专业发展。

1 教育叙事

教育叙事是一种质性研究方法，指教师把日常的教学经验、教学活动组织成有价值的教育事件：教师通过描述一个个真实的教育故事，在倾诉内心的过程中发掘隐藏在其教育行为、教育活动背后的默会知识，并揭示其蕴涵的教育价值及教育意义。康纳利等学者认为，讲述或撰写个人故事是探究、洞悉教师个人实践性知识（默会知识）的最佳方法。波兰尼指出，经验叙事能给缄默的个人知识赋予声音。施瓦布称叙事不会丢弃个人知识的独特性、情境性和复杂性。教育叙事所叙述的故事是教师在日常生活、课堂教学、课外实践活动中曾经发生或正在发生的事件，它是真实的、情境性的，其中蕴涵着大量默会知识和丰富的内心体验。通过教育叙事，教师主动观察、反思自己的经验，对其认识事物的方式进行思考和重新解释，从丰富的故事中汲取教育营养，增长自己的教育智慧，更好地监控自身的思想、理解自身的教学行为。

2 行动研究

默会知识不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明，却能在行动中展现、被觉察、被意会。在外语教学领域，行动研究是指外语教师对自身的教学实践进行反思、探究的一种研究活动，通过“发现问题——分析问题——实施验证——分析结果——发展理论”的螺旋式探索过程，教师反思自己的教育信念、对学生的态度、专业自信心、教学法的运用等，逐步形成对外语教学的正确观点。这一过程能加快教学理论与教学实践的互通互融，有效积累、丰富外语教学的默会知识、促进教师专业知识结构的日趋完善。

3 学习共同体

默会知识难以借助物质性媒介进行直接传播，一般通过实践团体面对面的接触进行分享。学习共同体的运作方式包括课题活动、同行交流、师徒结对、专家引领、案例教学、专题研讨等。在学习共同体中，每一位外语教师都可以为某一方面的专家，教师通过观察“专家”如何教学，亲身经历及观察专家如何思考或教学，慢慢获得教学的诀窍、心智模式、解决问题的默会知识。学习共同体的学术对话与交流有助于激发教师发现他者的默会知识、分享彼此的默会知识、构建新的更加丰富的默会知识，不断开发教师个体的潜能。

五、结语

默会知识是一种个性化、实践性的知识，具有不同于显性知识的特征。对外语教师来说，真正对自己教学实践起直接作用的是自身的默会知识，它既是接收外界信息的过滤器，又是决定外语教师行为的核心因素。外语教师只有把默会知识作为其专业发展的知识基础，自觉主动地通过多种渠道不断丰富自身的默会知识，在教学实践中积极探索，才能更快、更好地促进自身的专业发展。

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