教育技术视角下应急管理培训中案例教学存在的问题与对策

□潘娟（中共重庆市委党校应急管理培训中心，重庆400041）

教育技术视角下应急管理培训中案例教学存在的问题与对策

□潘娟（中共重庆市委党校应急管理培训中心，重庆400041）

案例教学是应急管理培训的典型方法，对于有效提升各级领导干部的应急管理能力具有重要意义。基于教育技术的视角，笔者从教学三阶段分析认为应急管理培训中存在着对案例教学本质和特征认识不明晰、师生角色定位不明确、案例编写“单打独斗”且质量参差不齐、案例挖掘深度不够、学员隐性知识共享不明显等问题。在分析应急管理培训现行案例教学形式和存在的问题基础上提出了明确师生角色定位、合作编写案例促进共建共享、合理划分学员小组、综合运用多种教学形式、构建学习共同体促进学员隐性知识共享等对策。

教育技术；应急管理培训；案例教学

近年来各类危及公共安全的突发事件频发，培养与提升各级领导干部的应急管理能力成为共识。教育培训是快速提升应急管理能力的有效方式。目前，我国不少省市建立应急管理培训基地，应急管理已经成为各级党校、行政学院的必开课程。案例教学法是应急管理培训中常用的一种有效方法，但笔者结合教学实践发现，当前对应急管理培训案例教学的认识、设计、组织、实施、评价等方面均存在一些有待改进和创新的地方。

一、应急管理培训中的现行“案例教学”形式

（一）课堂讲授中的举例说明

为激发学员的兴趣，使讲解的问题生动形象、理论通俗易懂，或者在讲清原理的前提下举例子，让学员知道如何运用此原理或加深对某一问题的理解。教师在讲解某个知识点或说明某个问题时，在讲授中穿插案例，期间会有少量的师生问答。这种举例以教师讲授为主，在教学活动中占次要地位，是辅助教师说明问题的一种手段；教师在整个活动中居于主要地位。这种例子的呈现多以教师口述文字为主，有时辅以少量图片和音视频资料。例如在讲授网络舆情的推动社会改革的作用时，我们可以举孙志刚案推动《城市流浪乞讨人员收容遣送办法》废止的例子进行说明。此类讲授容易导致课堂中案例堆砌却又分析不深入，通常是点到为止，部分学员在教学评价中也提及这一点。

（二）讲授式案例分析

该方式是以案例为基础，整个课堂以案例分析为主，将课程内容完全融汇于一个个案例所描述的事件之中。案例的分析以教师讲授为主，由教师直接对案例进行分析阐释，学员参与讨论和分析较少。这种方式从形式上仍以传统的讲授式教学为主线，课堂也是以教师为主导，但内容的讲授上主要采用案例分析的形式。这种方法一般适用于相对较简单的、有代表性的案例，案例的情节比较简单、不需要进行太复杂的讨论和分析。相对于一般的案例教学来说，这种方法更加短小精悍，学习案例所用的时间和精力也相对较少，但案例分析的过程被教师代替，这样对学员学习的积极性、提高分析解决问题的能力、积极思维都有一定的影响。［1］例如在事故灾难的应急处置中，我们可以典型的王家岭透水事故为例，按照时间节点设置相应问题，以问答式分析其中各个环节的处置是否得当，我们又该怎么做。

（三）小组讨论式案例研习

该方式是指将真实案例通过图文声像等多种媒体资料呈现给学员，或事先将任务布置给学员，学员先分组搜集资料并讨论，然后进行班级讨论。学员通过头脑风暴、分组讨论、陈述观点等形式对案例进行解读，对案例中的处理方式进行点评，进而总结经验和教训，提升理论知识和实践经验。

（四）角色扮演

角色扮演法，是教师在课堂上设计一项任务，引导学员参与教学活动，让学员扮演各种角色，进入角色情景，去处理多种问题和矛盾。在学习过程中，他们所扮演的角色可以互相转换。通过角色扮演，达到加加深对专业理论知识的理解并能灵活运用的目的。角色扮演的成功将会增加学习者的成就感和责任感，并可以激发学习者掌握知识的兴趣与积极性。例如，针对房产税政策是否合理进行讨论，让学员分别扮演政策制定者、开发商和普通大众的角色，让政策制定者阐述政策出台的理由并回答开发商与普通大众的问题来分析该政策的合理性，学员的角色是轮流交换的。

（五）演练式教学

该方式是将讲解的理论综合运用于模拟情景中，培养学员的分析问题、解决问题和临机决断能力。应急管理培训中的演练分为静态桌面推演和动态模拟演练。演练式教学其实也是以案例为基础的，是对真实情景的模拟再现和加工。一般由教师事先设置情景，演练过程中将事先设置好的各种突发信息以信息条的方式临时告知学员，学员按照演练分组就接受到的信息进行讨论并给出解决方案。演练按照时间顺序和事情的发生发展以流线形式呈现。也就是说，现在应急管理培训中的演练大多为无脚本盲演，学员事先一无所知，教师的角色是导演和导调，这也契合了应急管理工作的特点。演练过程以学生为中心，教师有少量引导，但与学员的对话和交往并不多。

二、当前应急管理培训中案例教学存在的问题

（一）教学准备阶段

1、对案例教学认识不明晰，对教师与学员角色转换认识不到位。现实教学中，并非所有教师对案例教学都有清晰的认识，部分教师认为只要课堂中有例子就是案例教学，因此把前面提及的举例说明、讲授式案例分析都等同于案例教学。这种认识上的偏差直接影响了案例的编写，案例教学的组织实施和效果。

在现行的案例教学中，大多数仍以教师“独白”为主，教师处于中心地位，其间穿插少量的教师问学生答式的互动，学员只是少量的参与，所谓的案例教学实质上变成了案例的罗列与案例的讲解而非案例的分析和总结，案例教学很大程度地停留在传统教学模式上。少部分教师的案例教学是以学员为中心的，并开展分组讨论，但一般任由学员发挥，师生之间缺少苏格拉底启发式教学的问答、引导，教师不可能顾及到每个学员。师生关系也只是简单的教师讲学生听的关系，并没有达到平等的主体间交往的关系。

2、案例选取、编写与设计“单打独斗”，案例质量参差不齐。培训中的案例大多由各位教师自行选择和编写，学员基本不参与案例的选取、资料搜集和编写工作，也没有太多可通用的高质量案例，更没有丰富的案例库。各个老师、各个学校各自为阵，不太愿意分享，造成重复建设较多、资源质量参差不齐。目前也有团队合作编写出版的案例集，如《5·12汶川地震灾害应对案例集》，但大都以文字资料为主，缺少立体化的多媒体案例集。

（二）教学实施阶段

1、各讨论小组人数较多，存在搭便车行为。我们的专题培训班一般每期100余人左右，小组讨论式的案例教学进行不多。在已开展的案例教学和特殊的案例教学——演练式教学中每个小组成员在10人左右，评估组和观摩组人数更是多至20人。小组成员无明确分工，不是每位学员都积极参与，搭便车现象时有发生。

2、教学形式单一，案例挖掘深度不够，师生和生生交互少。目前的案例教学大多是教师讲授加举例佐证的模式，少数采用分组讨论、角色扮演的方式，师生和生生交互较少。案例没有充分发挥作用，对案例素材的深度挖掘不够，只是进行表层的理论分析，缺乏微观细节和情境设计。

3、教师引导和促进不够，学员隐性知识共享不明显。案例教学过程是教师、学员和案例三者的互动过程（如图1所示）。教师是教学的引导者和协助者，而学员是主动者和主导者，案例是学习的情境。教师虽然不是直接授课，但要介绍案例的分析框架或理论工具，要引导学员的分析过程，要对学员的不同观点及时进行分类梳理，对一些重要的理念要及时给予提示，但实际情况是，无论是在有分组讨论还是无分组讨论的案例教学中，教师都多是一个课堂组织者的角色，他们会到小组里看你们是否在讨论，但不会参与也很少引导。而有的班次的学员积极主动性不高，特别是行政级别越低的班次主动性越低。作为一线工作者的他们本有着丰富的临场经验，但因其主观能动性未得到充分发挥，教师引导不够，他们丰富的隐性知识并没有得到促进和共享。

图1　案例教学过程互动

（三）教学评价与反思阶段

案例教学结束后，教师一般会进行总结和点评，但层次不一。尽管应急管理工作本身是一个创新性较强的工作，有些处置没有标准统一答案，但总还是有大的原则可遵循，也可以提升到理论层次进行凝炼，但实际教学中有的教师只是简单的陈述两句，有的将学员的观点简单归纳，有的会在学员观点归纳的基础上进行提炼和提升。在学员自我评价和互相评价方面以及形成性评价方面做得较少，有的教师会抽取个别学员对整个教学过程做简单的点评，学员偶尔也会对小组的表现进行评价，但多数时候是“你好我好大家好”的其乐融融状态。所以说，不是所有教师都对整个教学进行了全方面深刻的反思，也不是所有教师都重视反思这种方式给教学效果、自身专业发展和能力提升带来的积极作用。

三、提升应急管理培训中案例教学实效的途径

（一）明确师生角色定位，提升教师能力

应急管理培训的学员对象主要为应急管理工作分管领导、各区（县）、镇（街）应急管理办公室主任及其工作人员，他们既有领导干部的特性，又有一般学员的特性。只有明确了其角色特性才能在教学过程中发挥其主观能动性，取得好的教学效果。案例教学过程中要求学员高度参与到分析问题和解决问题中来，教师通过引导学员分析评价案例中呈现出的问题背后的理论逻辑和价值取向，充分调动学员主动思考的积极性，在此基础上引导学员提出各种可能的解决问题的方式，或者引导学员从具体事实中概括出一般性规律或抽象出个别性知识，因此教师的角色从传统的讲授者向案例教学的组织者、指导者、促进者、评价者转变，学员由知识的接受者向学习的主动参与者、知识探究者、经验分享者、意义的创造者和构建者转变。案例教学不仅要求教师有过硬的应急管理专业培训知识、相当的理论水平和分析问题的能力、应急管理实践经验，还要求教师有深厚的现代教与学理论知识和高超的教学技巧。这样才可能设计、组织、引导好案例教学。教师角色的转变给教师提出了挑战，要求他们有更丰富的教与学理论知识、应急管理专业知识、应变能力和人际交往能力，因此教师要重视自我专业发展和能力提升。

（二）团队合作选取和编写案例，促进案例库共建共享

一个出色的案例，是教师与学员就某一具体事实相互作用的工具；是以实际生活情景中已经出现或肯定会出现的事实为基础所展开的课堂讨论。教师应根据教学内容和学员实际，布置案例题目，让学员查找资料、陈述观点，课堂小组讨论提出政策建议或解决方案。编写中也要注重案例的客观性、真实性、可讨论性和敏感性等。

此外，案例编写应该发挥团队的力量。比如让学员参与，专题班学员都是长期从事应急管理工作的，他们的实战经验比教师丰富得多，将他们的经验和困惑编写到案例中更能体现案例的真实性和可讨论性；再比如承担此门课程的教师组成一个团队，定期交流自己积累的案例，再共同讨论，选定一些优秀案例，逐渐积累，提高案例编写的质量。一个优秀的案例编写团队应该是专家、教师和应急管理一线工作者共同编写的。同时案例应该有一个基本的格式，不一定用同一个模板，但可以用模块化的方式，通过既定动作和选定动作相结合的方法进行编写。比如分为论点、预备要求、教学目标、故事摘要、案例内容（背景、任务、论点或问题、局限性、决策行动、专家评论等）等要素，指定其中的必写要素有哪些，可选要素有哪些，既保证了案例的基本格式，又给予编写者一定的灵活性和个性发挥，避免千篇一律。案例库的建设应该秉承打破部门界限、打破学校界限的原则，既能避免资源重复建设，又能实现优质案例共建共享。

注意丰富案例的形式和种类。现行教学中的案例多以文字为主，辅以图片和少量音视频，音视频的质量不高，大多数没有进行二次加工。我们可以进一步运用虚拟现实技术和投影技术将案例情景模拟得更加真实，让学员身临其境，否则只是纸上谈兵，但目前总体而言立体化的多媒体案例较少。

案例库的建设不仅仅是用于教学，更重要的是指导实践。如通过分类分地区案例建设，将各典型案例收录其中，内容主要包含案例的概况、应对处置措施、经验与教训、专家点评等，在此基础上逐步形成专家决策支持系统。以后再遇到同类型事件，只需在系统中输入相应关键词，就能寻找到科学、合理和快捷的应对措施，进而减少事故带来的灾难。笔者曾参与《重庆市突发事件案例汇编》的编写，该书按照突发事件分类，收集了近几年来重庆地区典型的自然灾害、事故灾难、公共卫生、社会安全类突发事件。每个案例包含案例回放（事件经过、各方处置）、案例评析（经验教训、改进建议）、问题思考三部分内容，在文字材料方面已较为完善，但如果能将编写的内容放入到开发好的系统中，并完善相应的立体化素材，以后就能在遇到同类型的、背景较为相似的事件时做到更科学地决策，起到辅助重庆地区常见突发事件应急决策的积极作用。

（三）合理划分小组规模，综合运用多种教学形式，促进学员隐性知识共享

讨论是案例教学的核心方法，分组是讨论得以充分进行的基础。教育心理学家研究表明，小组成员一般为3至6人为宜。根据Rogers的研究，小组规模与小组成员参与程度呈现如下关系（见表1）。从表中可以看出，人数越多，主动参与的人越少。我们的每期专题培训班学员约100人左右，如果按照3至6人分组不太现实，综合考虑可以选择7至10人一组；或者将全班学员分为两个小班进行案例教学，就可以选择3至6人为一组。

表1　小组规模与成员参与状况

在教学中应根据不同的教学内容选择不同的案例类型，并采用不同的教学方法。案例教学思想源于基于问题的学习和强调以学生为中心的合作学习。［2］因此，它可以有如竞争、辩论、合作、问题解决、伙伴、设计、角色扮演等多种方式，让学员通过自主探究去建构知识的意义，在学习过程中，他们主动搜集并分析有关信息和资料，对案例中的问题，提出各种假设并加以验证。教学中可以根据教学需要灵活综合运用多种方式。

应急管理是一个劣构问题的求解过程，没有现成或唯一的答案。在突发事件发生时，每位决策者会根据应急管理的基本知识结合自己的实践经验采取应对措施。因此在案例的分析讨论中，学员常常会结合自己的个体经验来作出方案，这些经验就是他们的隐性知识。隐性知识是高度个人化的知识，是难以规范化，不易表达和传递的个体内部的体验知识，与个人的个性、经验和所处情境相交织，如个体的思维模式、信仰和观点等。我们的培训对象都是一线工作者，有着丰富的实战经验也即隐性知识。他人的最佳实践仅仅是新知识的一种潜在的来源。要想使这种知识变成今后的经验、判断、直觉和洞察力，最重要的是在个体、小组和组织内部通过频繁、双向的交流和合作，将创造出的新知识能够内化。在教学过程中，师生之间、生生之间有着动态的信息交流，进而实现师生、生生的相互沟通，相互影响，相互补充，相互贡献，形成一个真正的“学习共同体”，形成教学相长的良性循环。

（四）重视案例总结，开展多元评价，注重教学反思

案例教学结束后，教师要对教学内容进行归纳，对整个教学进行总结，引导学员对案例和问题在课后进行进一步思考，但要注意的是，案例总结不是简单的讨论结论，而是在回顾讨论过程的基础上，罗列主要观点、提示思维盲区、发掘问题深度等。

教师应对学员的表现进行评价，形成自我评价与他人评价、形成性评价与总结性评价相结合的评价机制。应急管理的培训对象多为领导干部，他们有着较强的主动性和独到的个人见解，积极引导他们对自己的表现和小组成员的表现进行评价对整个评价体系有不可或缺的作用。同时，教师也要对学员学习、参与讨论情况和各小组的表现进行评价，比如看学员是否积极参与了课堂上的讨论，是否独立地探索、研究了案例问题，对案例分析的理论思考是否充分，是否有新的思维视角，观点是否具备创新性，原来的课前准备与课堂讨论的结果对照收获是什么等。

教学反思是指教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的某种教学行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的活动，是教师对教育教学实践的再认识、再思考，并以此来总结经验教训，进一步提高教育教学水平。教师在结束后应对整个教学活动进行反思，比如教学是否实现了预期目标、案例选取是否得当、讨论的内容和问题是否符合相应学习对象的特征、课堂组织和节奏如何、案例讨论过程中是否对学员的讨论分析起到了引导和促进作用、教学中还存在哪些可改进的地方等等。

教育技术的主要内容是辅助传统教育和发展非传统教育，在现行教育中，教育技术已体现出其独到的价值。［3］从教育技术的视角分析应急管理培训中的案例教学，更应该进一步探索教育技术在应急管理领域的深入运用。应急管理培训作为一个新兴的领域，融合了传统教育与非传统教育的特性，现有的各类功能实训室正是教育技术之“硬件”在应急管理领域应用的最好例证。然而从应急管理培训中案例教学的实施来看，教育技术“软件”层面在现行的应急管理培训中还有待更深入探索。

［1］孙全叶.案例教学法在党校教学中的应用研究.经济研究导刊［J］.2012，（18）.

［2］钟志贤.信息化教学模式——理论建构与实践例说［M］.北京：教育科学出版社.2005.

［3］潘娟、瞿堃.浅议教育技术的价值.远程教育杂志［J］.2008，（1）.

□责任编辑：周权雄

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2015—5—25

潘娟（1983—），女，中共重庆市委党校应急管理培训中心讲师，工程师，主要研究方向为数字化学习资源、应急管理中的信息技术应用。