公式性语言与二语习得

刘红丽

摘 要：公式性语言在学习者的语言流利度和习语的使用方面起着重要的作用。文章采用实验的方法来检验第二语言学习者公式性语言的学习，并分析它对于外语教学的启示。

关键词：公式性语言；第二语言；搭配

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）10-0055-03

一、 公式性语言的内涵

公式性语言即程式语（formulaic sequences）是一个语言序列，并作为整体储存在语言使用者的记忆中，当需要被使用时可直接从记忆中提取，无须经过语法的生成和分析。近年来，越来越多的研究者和教师逐渐认识到它在学习者的语言流利和习语的使用方面起着重要的作用。很明显，学习者的语言习得模式和语言教学方法需要准确地描述公式性语言是如何融入到语言学习过程中的。

成对的词语之间频繁搭配（collocation）的现象不仅在公式性语言研究项目中占中心的位置，而且为公式性语言习得模式提供了绝好的检验基础。搭配中的词语同时出现的概率比单个词出现的频率会更大。搭配的词语会彼此预示，从某种意义上来说，在成对搭配的词语中的一部分出现的地方，找到另一部分的可能性也会很大。

二、搭配的习得

Ellis（2001）描述了在第一语言中搭配习得的一种模式。他认为搭配是心理机制的一个产物，即语块（chunking）。语块的概念是Becker（1975）最早研究的，他认为语言的记忆、存储、输出和使用并不是以单个词为单位的，那些固定和半固定的模式化了的板块结构（idiosyncratic chunks）才是人类语言交际的最小单位。短期记忆的容量不是与信息的数量相关，而是与信息中语块的数量有关。通过把更多的简单的成分（例如词素）重新编码为更复杂的语块（例如短语），我们能极大地增强记忆所能容纳的信息的数量，并会对其进行记录、整理、解释、说明等。Ellis就此提出同样的处理过程存在于词语的搭配学习中：经常同时出现的两个或多个词被重新编码为一个语块，因此被当成是一个整体来对待。这个过程是递归的，即语块本身可以在随后的语言运用中彼此结合成更大的成分，使语言使用者在短期记忆中存储大量的信息，以增强交流的流利与有效性[1]。

语块形成的过程是受联想学习的原则主导，Ellis将其称之为“连续律（Law of contiguity）”。在它的影响下，语言输入中经常一起出现的两个词将会在长期记忆中彼此相连，统一成语块。这样，在随后的输入中就会把它们看作是一个单元整体。

Ellis所描述的搭配习得的过程是否适用于第二语言的学习还是一个未解的有争议的问题。尽管深知儿童第一语言习得和成人第二语言学习之间有着很大的区别，而且在这方面缺少实验法研究，Ellis还是指出相似的机制可能存在。但是，一些学者反对这一观点，其中最突出的是Wray。Wray认为儿童第一语言习得者和成人第二语言学习者是以完全不同的方式来处理搭配的。在面对语言输入时，成人首先注意并记住的不是有意义的语块，而是单个独立的单词[2]。例如，当第二语言学习者遇到像“natural resources”的搭配时，会把它们拆成每个单词的意思“natural自然的”和“resources资源”，也会把“first photo”拆成“first 第一个”和“photo 照片”；而第一语言习得者会把它们看成是一个独立的序列，并且会以习语的方式将其记住。第一语言习得者和第二语言学习者之间的根本区别在于社会和认知因素。在社会因素方面，第二语言学习者（尤其是在课堂环境下的学习者）很少有像第一语言习得者所特有的对于交流的迫切需要，而这种需要驱使他们记住可用于交流的语块。相反，缺少这种需要阻碍了第二语言学习者获取地道的公式性语言。并且，传统的课堂教学法注重的是形式和单词的介绍和讲解，这样会使情况更严重。在认知方面，第二语言学习者有着成熟的心智机能和读写能力，因此会把单个的单词看作是语言的最基本的单位，这意味着如果不把语块序列拆成单个的词，他们就会感到不舒服。尽管也有可能克服这些影响，但鉴于学习者的社会经历、智力因素和学习环境等方面起着很大的阻碍作用，这种情况很罕见。

上面提到的社会方面的不利因素主要适用于课堂学习者，而对于在自然环境下的二语学习者来说，社交压力将会刺激他们加强公式化语言的获得；但认知因素适用于各种类型的二语学习者，正如Wray所认为，如果不把记住的序列拆开，自然环境下的学习者和课堂环境下的学习者都会不舒服。Wray也认为对于居住在第二语言环境下一段时间并完全用第二语言交流的二语学习者可能也会建立语块序列。但是，这种之后建立语块是怎样形成的Wray并没有给出任何暗示。Wray只是解释说，第一语言的搭配是已经变得松散的完全公式化的配对，而第二语言学习者的搭配将会被看成是独立项目的配对。可是，她并没有描述这种配对是怎么发生的。Ellis则解释说一种可能性是由配对的隐式转换的概率计算所驱使。但是，Wray并不这么认为。她坚持说这种配对过程导致了非母语下的搭配的特征性困难，尤其是在建立词与词之间适当的关联强度方面的困难。所以，二语学习者会通过特意的记住公式化的内容来建立搭配的储存，而这种特意的学习将不会转化为输入，适当的关联强度也不会建立起来。简而言之，尽管Wray考虑到一些层次高的学习者会获得一些搭配的知识，但这种知识是与第一语言习得者不同的方式获得的。

如果Wray所描述的模式是正确的，这将在理论和实际应用上都具有重要意义。在理论上，关于语言搭配的学习，第一语言和第二语言学习者的差别将是研究的重点；在实际应用上，这将意味着成人第二语言课堂不应像许多教学法所倡导的那样努力赶上儿童第一语言的学习，即通过让学生大量接触公式化序列，以期他们会获得语言习得。

实际上，搭配的学习会涉及在大脑中保留某些配对的记忆痕，直到相同的配对再次重复出现。而大多数第二语言学习中的输入相对来说都较少，这意味着两次接触到同一个搭配的时间间隔太长，记忆痕可能消失，结果是除了最频繁的搭配外其他的搭配可能不会被自如应用。

为了评价学习者是否保留住输入中遇到的搭配，很有必要比较对学习者知识的描述和他们所接收到的输入的描述。从这个角度看，以前研究的一个不足是没有提供足够的输入方面的考虑，而把注意力完全集中在了学习者的知识上。也就是说他们只是关注了学习的结果，没有注意到过程。这里我们所采取的方法是在实验的基础上观察输入的效果，并比较学习者的表现和他们接受到的输入，目的是发现通过实验基础的训练和测试试验，成人第二语言学习者是否会保留关于输入中所遇到的程式语。

三、习得策略

（一）设计

我们的研究将严格控制第二语言学习者所接收到的搭配输入，然后检测这些搭配在记忆中的保留情况。参加者首先接受一项短期的训练，其间会接触到一些包含在句子中的形容词—名词的搭配。然后，他们将会再经历一次含有暗示的回忆测试，目的是考察对于名词的记忆是否会由于和它配对的形容词的出现而变得清晰或深刻。任何这样的“相助”都会作为证据来证明在训练中搭配的词之间某种联系已形成。

我们将研究三种情况下的搭配学习：在第一种情况下，参加者将会接触到句子情景下的搭配，次数是一次，目的是在学习者的大脑中留下记忆痕；第二和第三种情况下，参加者将被检验关于搭配学习的不同的重复类型。第一种重复是逐字地重复一个语言情境，因为反复地重复同一段语言在语言学习中可能被看作是建立流利程度的一种方式。第二种重复是在不同的句子情境下对于搭配重复使用。在这一情节中，学习者在第二次遇到同一搭配时的认知负担可能会高。但实际上，它的结果是使学习者更熟悉这一搭配。这较第一种重复来说是一个显著的优势。

（二）材料

为了创造形容词—名词的成对搭配，首先，根据以下标准选出名词。（1）所有名词的频率是BNC中每一百万个词中出现50到100次。这样，就使这些名词属于语料库中常用的2150个词的范围又不处于最常用的1100个词中。这样的标准是为了确保受试者熟悉这些词，同时又避免天花板效应。（2）所有名词的长度都是4到5个字母长。在实验的测试阶段，受试者将被要求把单词填完整，每个单词的前两个字母已给出（如：EV____for EVENT）。相似长度的单词被应用是因为如果使用不同长度的单词会使填单词任务的难易不一样。

其次，根据以下的标准选取形容词。（1）同名词标准。（2）既然形容词的先前存在的搭配联系可能影响测试阶段，任何可能有这样联系的形容词都被排除在外。

这些被选择的名词和形容词结合成20对搭配，以完成以下任务。（1）所有的搭配在BNC中出现的频率是零或极低（例如：一至二次）。这种安排的目的是确保受试者不可能在受训之前已经接触到关于这些词的任何搭配。（2）所有这些搭配都是在合理的范围内的有意义的结合。

接下来，我们造了一些包含这些搭配的句子，并采用利克特六量分表把它们根据自然的程度分成不同的等级（1=非常不自然，6=完全自然），在这些句子中只有平均等级在5或以上的句子才被保留下来；然后再从中选出40句子用于最后的材料：对于20个搭配，两个句子含有1个搭配。此外，我们也做了40个对照组的句子。它们除了搭配以外和最初的40个句子一样。在每一个句子中，原来搭配中的名词还存在，但是形容词或者被删掉或者被不同的形容词所代替。

为了编写训练材料，首先，我们把这些句子分成两套，每一套都包含20个最初的句子（每个句子中都含有一个已选定的搭配）和20个对照组句子。然后，每一套中的句子，被进一步分成两个相互抵消的实验清单，每个都含有10个最初的目标语句和10个对照句子。出现在一个清单中的目标语句中的名词也会出现在另一个清单中的对照句子中。每一个清单中的句子中名词包括6个含有5个字母的名词和4个含有4个字母的名词。最后，我们也做了40个填充句，也分成两组，分别置于两个清单中。每一个填充句都含有一个4至5 个字母的名词，它们出现的频率也是每一百万个词中出现50到100次。

用这种方法，最后的材料包括两套分别含有两个相互抵消的实验清单，即：10个包含目标搭配的句子；10个只含有目标搭配的名词部分的句子；20个包含其他名词的句子。

（三）受试者

受试者由84个母语非英语的大学英语专业的学生组成。

（四）实验过程

受试者被平均分成人数相等的三组接受三种训练情况：只看一遍，逐字重复和多样重复。在每一种情况下，受试者轮流学习一个相互抵消的实验清单中的句子。这样，在每一种情况下都有一半的受试者接触到了20个搭配中的10个搭配，而在对照句子中接触到了另外10个目标名词。对于另外一半受试者来说，他们的情况正好调换过来。

在只看一遍这一阶段，受试者只会看到两套句子中的第一套，即10个搭配句子、10个去掉搭配中的形容词的句子和20个填充句。句子会以随机的顺序出现在受试者的电脑屏幕上。在每个句子出现前，受试者都会看到一个“+”号，它会持续2秒钟。然后屏幕上就会出现一个句子，它会持续7秒钟。受试者被指示大声地通过戴在头上的麦克风读出这个句子。7秒钟之后这个句子消失，受试者按任意键来进行下一个句子。整个训练过程大约持续7—8分钟。

在逐字重复这一阶段，受试者再一次看到这些句子。可是，这一次每一个句子会出现两次。第一次和上一阶段相同；第二次句子的出现顺序被打乱，而且这一次只给出3秒来读出句子。目的是使学生更加注重输出的流利性，即模拟了在课堂教学环境下的重复情况。这一训练过程持续11—12分钟。

在多样重复的阶段，受试者会接触到全部的两套训练材料。也就是说每一个受试者会看到80个不同的句子，其中包括20个含有搭配的句子，20个去掉搭配中的形容词的句子和40个填充句。训练过程的前半部分和前两阶段基本一样：第一套中的句子会以随机的顺序出现，每个停留7秒钟，受试者被要求读出这些句子。然后，受试者被告知他们需要以自己的速度重新再来一遍；在后半部分中，第二套训练材料中的句子会以随机的顺序出现在屏幕上，也会停留7秒钟，也是要求受试者大声读出这些句子。这些任务需要14—15分钟。

这项训练完成之后，受训者会直接转向试验的测试阶段。测试采取命名任务（naming task）的形式。在测试过程中首先看到一个持续1.5秒的“+”，然后屏幕上会以小写字母的形式出现某个上个阶段中见到的形容词—名词搭配（例如：warm），但它也只会持续1.5秒。在屏幕上它很快会被同一个名词的开头几个大写字母代替（例如：WA______；是warm的前两个字母），它会持续5秒钟。然后受试者会被要求根据开头字母来读出这个单词。整个测试以4个练习项目开始，然后是包含20个名词的正式测试。

既然受试的条件都是相同的，如果受试过程中名词—形容词搭配的记忆被保持下来，那么主要的形容词在受试者的记忆痕中起了一定的作用。所以，如果受试者在训练的过程中在搭配的两部分中建立了联系，他们对于那些曾和形容词连在一起的名词的回忆就要比仅仅出现在对照组中的名词好得多。

这样，我们可以得出结论：和Wray成人第二语言学习者只会把他们的注意力集中在单个的词上的结论相反，成人第二语言学习者也会对他们接触到的语言中的词语搭配保持一定的记忆，但他们自己并不一定会清楚这种记忆过程。这些词语搭配的模式化结构以整体的形式储存于大脑，构成了英语中最基本的语言单位。语言输出的过程是从记忆中提取这些搭配的过程。所以，无论在何种学习策略和方式下，成人第二语言学习者都可能会在输入中获取搭配的信息；同时，任何在词语搭配方面知识的缺欠并不是独特的词的教学法的缺欠，而是对于语言的接触不足。

在实验中我们已经看到，在学习词语搭配方面注重流利的单个句子的重复要比在不同语境下重复出现同一个搭配效果更好。因此，希望加强学生的词语搭配的教师应创造机会，让学生反复接触同一个语言情境下的语言搭配，从而使他们对于特定的语言语块建立流利性，而不被新的语言情境和意义分散注意力。使学生逐渐树立语块意识，培养语块辨认能力，或建立语块学习资料库来提高输出能力。

参考文献：

[1]Ellis，N.C.Cognition and Second Language Instru-

ction.Cambridge University Press 2001：213-216.

[2]Wary，A.formulaic language and the lexicon.

Cambridge University Press，2002：48.