试论教师培训“自构型课程”设计

李琳

摘要：文章基于国培实践，遵循教学论、课程论和发展心理学的基本原理，提出教师培训“自构型课程”设计模式，探索“研究性课程”、“半开放性课程”和“全开放性课程”三种类型的新培训课程设计思路，可有效提高地理教师的培训质量。

关键词：教师培训；课程设计；自构型课程

课程设计是解决设计与规划教授什么的问题，一是等同于“课程规划”，是制定课程实施计划的过程；二是课程设计是课程规划过程的产品，是独立存在的实体[1]。对设计师而言，设计真正的价值体现，其实应是设计有否被转化成一件商品，或者这件商品能否为用户青睐。同样，对于教师培训而言，除了设计出的培训课程方案外，培训课程方案实施有没有被学员认可，有没有给予学员极大的心理满足感并转化成学员的学力提升和对培训的留恋更具价值。因此笔者提出课程设计应像设计商品一样，也应重视“创意”，才会得到受训者的青睐。

一、“自构型课程”的解读

“自构型课程”是在“国培计划”的培训设计和实施中产生的，是国培培训机构在学员自主构建的学习需要内容基础上，根据一定的价值取向，按照一定的课程理念，用最优化的思想和观点以及系统方法分析参与教学过程的学习需要、学习内容和学习者特征等各个要素，以特定方式组织安排课程的各种要素，从而形成的一种具有特殊课程结构的教师培训课程方案。它在教学理论、学习理论与教学实践之间起着中介作用，其最大特点是针对性强。设计过程充分依据参加培训学员教师的现有水平以及他们所迫切希望解决问题等实际情况制定培训目标、选择培训内容和培训方式方法等，有利于提高教师培训课程内容的贴近性和实践性，增强培训活动的吸引力和感召力，也有利于整个培训效果的提升。

二、“自构型课程”的创意表现

1.“点线面案例承载的课程结构” 模式

课程内容结构就像“经纬网”一样，为使各种要素有机地整合，让学习者产生学习的累积效应，培训课程需要以恰当的结构形式进行有效的组织编排。普遍意义上的课程内容结构呈现为六种相互对立的组织形式，即纵向结构与横向结构；逻辑结构与心理结构；直线式结构与螺旋式结构[2]。自构型课程以地理学科逻辑和学员需求的内容和方法为主线构建，以上六种组织形式中前五种在其课程结构上得以有机整合体现。

（1）横向与纵向逻辑结构。“方法主线”按照横向结构选择培训内容，它打破学科界限和传统知识体系，将各种观念与学科、策略等知识和技能联系起来，强调知识的广度而不是深度，关心知识的应用而不是形式，以使学员更好地探索地理教育和个人最关心的问题，如图1。例如，地理学科培训设计，如图2，首先选择“克服教师职业倦怠”、“有效教学理论在地理教学中的运用”、“创新思维在地理教学中的运用”、“中外地理课程教学和改革”等观念方面内容指导教学策略；其次是“据课程标准确定教学目标和策略”、“如何看待和使用教材”等教学策略，指导方法和技能；而“课程资源开发”和“现代技术手段在地理教学中的运用”等教学技能是课程实施的保证。这些从观念到技能的内容，跨越社会学、心理学、课程论、教学论等课程，聚焦解决“教学有效”的问题。

纵向结构或称序列结构，即将课程内容的各种要素按照一定准则以先后发展顺序排列，保持其整体的连贯性。在课程史上，夸美纽斯的“务使先学的为后学的扫清道路”的要求与《学记》中的“不陵节而施”都是强调按先后顺序，由简至繁地组织课程内容。强调学习内容从已知到未知，从具体到抽象是一些课程论学者的一贯主张。20世纪以来， 一些教育心理学家又从心理学角度提出了有关纵向结构的新认识。例如，加涅的层次结构理论按照复杂性程度把人类学习分为八类，认为学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的或原有的知识技能为基础，即复杂学习以简单学习为基础；布卢姆等人的《教育目标分类学》也是强调学习内容由简单到复杂按顺序排列的典型。地理学科培训设计，见图2，“内容主线”是纵向结构，它是按照中学地理课程标准，以中学地理课程的先后进展顺序进行排列，既可解决教师疑惑点，又能保持教学整体的连贯性。

（2）心理结构与直线式结构。不论何种国培项目，特别是短期集中培训项目，都是时间紧、任务重，要按照全面系统而严格的学科固有的逻辑顺序组织课程与教学内容，显然只能走马观花，不能真正满足学习需要，因而地理国培自构型课程在课程内容中案例的选取是按心理结构组织，强调学习者身心发展规律以及他们的兴趣、爱好、需要、经验背景等组织课程内容，见图2，专题中全部案例都是在培训前对学员调研时获得的问题，如地球运动、等高线、空间概念等，然后用学科内容和方法逻辑将其加以串联；呈现方式采用直线式结构，前后专题之间不能出现重复情况。

2.“自构型课程”的类型

“自构型课程”与“传统课程”的不同在于课程内容是否经过调研，而确认为学员的学习需求。根据学员决定学习内容的自主程度，将自构型课程划分为三种类型，其异同点见表1。

（1）研究性自构型课程。根据教师对地理教育教学知识的多元化需求以及前期教师受众调查和国培的教学经验，对学员所面临的各种教学问题进行诊断、归并，再依据具体培养目标、学科要求、学员个人需求等，培训前专家从这些备用课程资源中，遵循可行性原则选择，构建匹配的课程体系，形成培训执行课表。

在具体执行过程中，课程设计者选择那些需求课程与早已熟知课程吻合的课题，既经济又兼顾学习需求构建学习课题，使教学和相应的有效组织形式变得驾轻就熟。但操作过程中会出现两种不良倾向。一是如果选出的吻合课程不足培训课时，或者是不熟悉而深入不下去时，则用习惯的可操作课程填补，从而构建出培训执行课程。这一课程设计是以培训者为中心，坚持学科结构，以习惯的地理教学论“逻辑”组织为原则设计。二是照顾内容覆盖以及信息获得的大范围设计，即强调把两门以上有关的科目合并成单一的大范围教程以克服课程的破碎形式。例如，将世界地理、中国地理、测量与地图、水资源等学科合并为“基础地理”作为一门培训课程进行教学，讲授法、谈话法、纲要信号法、探究教学法、小组合作学习法、自主学习法等合并为“地理教学方法”作为一门课程。表面看有整合，但是在国培这个不同于本科教学的特殊课程实施操作过程中，容易导致教学缺乏深度，培植肤浅，无法恰当地说明学习者的心理结构与教学方法策略设计，无力培养学员的经验和兴趣。