《最后的常春藤叶》主题解读模式化指摘

内容摘要：小说主题的解读很难绕开对环境、人物、情节这三个要素加以恰如其分地分析。然而，对主题解读的模式化既弱化教师的独立解读能力更在一定程度上约束和限制了学生的解读空间。现以《最后的常春藤叶》主题解读的模式化作些原因分析，为更好地开展主题解读的教学与研究作一管窥。

关键词：《最后的常春藤叶》 主题解读 模式化 指摘

“主题”一词虽源于德国，译自日本，但并未超出“意”、“主意”、“立意”、“旨”、“主旨”、“主脑”等中国固有术语的左右。主题解读由创作的特定时空背景和解读的时空条件的不一致呈现出多样性的特点，即“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特”现象;也因相应文本特质和接受过程的“共通感”参照而呈现出模式化的特点，即“一千个读者眼中只有一个哈姆雷特”现象。但现下的主题解读的模式化在教学中屡见不鲜。

笔者在《最后的常春藤叶》的同题异构课上听到最多的是“人与人之间的情谊”“自我牺牲精神凸显的人性美”等词语，感触最深的却是语文课堂有过度渲染“人性美”之嫌。然究其原因，解读的模式化难脱其咎。

教师“误读”感受的传达在一定程度上制约了学生解读的真切度。罗曼·罗兰说：“要撒播阳光到别人心中，总得自己心中有阳光。”《语文课程标准》也明确指出，培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容。要达到这一目的，教学时，只有充分开发和利用情感因素，让学生真正受到课文思想感情的熏陶，才能与作者同悲、与作者同喜。只有情感上的共通才能为理性的深度沉淀和思辨能力的空间提升打下坚实的基础。因此，备课时先对文本进行独立的阅读和深入的感知至关重要，首先捕捉和界定自身对文本的真切感受，然后结合教学参考资料加以辅助做适当的调整，最后在课堂上力求以生动形象的语言、真挚丰富的情感去感染学生。

当讲到格林尼治村艺术贫民窟的时候，笔者联系到现实生活中的蚁族、蜗居、为艺术挣扎的年轻人，并融入自己对现实生活的切肤之情，不知不觉地进入了情境，当时笔者的“情”与作者的“情”肯定是交融相通的，基于这样的特点，愚以为在一定程度上有效地诱发了学生的情感体验，使学生们受到了应有的感染。

个人认为，情感是语文教学中具有鲜明特色的个性目标，我们不能把情感仅仅作为达成认知目标的手段，而要把它视为人的素质的重要组成部分才能让语文教学充满活力，才能使“文”与“道”并行，相得益彰。高中的语文课堂应重视情感的熏陶，重视学生审美情趣的培养和良好的意志品格的提升。因而，与其呈现多样主题不如在课堂中给学生提供一些拿来可用的解读方法。从中学语文课堂教学而言，以下方法可以做适当的总结和呈现：

一是，从小说的题目入手思考小说的主题。题目的作用通常有以下几种：设置了悬念;题目就是小说的线索;为塑造和突出人物形象服务;推动情节的发展或转折，化解了人物矛盾冲突;突出主题，一语双关，对主题的表现起画龙点睛的作用。二是，从小说的情节和人物形象入手。三是，联系作品的时代背景及典型的环境描写，认识在人物形象的思想性格上所打上的时代烙印，把握住人物形象所折射出的时代特征，达到揭示小说主题的目的。四是，从小说的精巧构思中把握作品的主题。需要强调的是，在把握主题时，要从作品的客观实际出发，不能出现认识上的偏见和情感、情绪上的偏激;在没有认真阅读原文的前提下，不能拿自己已知的道理去生搬硬套，评价作品缺乏针对性。可悲的是，有些时候，语文教师对文本的解读能力在弱化。

在此基础上，确定适切的教学目标也至关重要。翻阅资料，笔者发现关于《最后的常春藤叶》教学目标的设置有这样几种情况：一种情况是：理解小说曲折生动的情节对人物塑造和主题表达的作用;探讨人物形象，感悟人性之美;理解小说中含蓄而深刻的批判和精心建构的美好人性;品味小说语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象能力和审美能力。单就感悟“人性美”而言，似乎这一说辞涵盖了文艺的全部功用。退一步言之，对于“人性”是否真的是“美”的吗这一问题我想也难以众口一词，更何况因一篇文章就完成此种感悟力的培养呢？还有这样的：能认识建立精神的支点对人生的重要性;学习主人公贝尔曼先生“牺牲自我，成全他人”的精神;培养学生珍爱生命的意识和面临逆境勇于自救的精神;通过主人公身上的亮点来培养学生珍爱生命，面临逆境永不放弃的精神，使学生对生命有新的感触和认识;理解主题，使学生感悟希望对于生活的意义，培养学生积极对待苦难的精神。单就“自我牺牲”精神一语，足够令人毛骨悚然，怎奈我辈凡夫俗子如何将这种大无畏的精神传达给学生，并且让学生学会，难度之高超出普通教师现有之能力。退十步言之，笔者可不愿通过文学作品教会学生至少是中学生学会不明就里的自我牺牲。退百步言之，虽师心向往，但生实难至啊。当然，也有学习小说巧妙的构思技巧;品味小说语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象能力和审美能力;让学生体会小说构思的巧妙，提高学生小说鉴赏能力和作文构思水平;欣赏幽默的小说语言艺术，提高学生语言表达能力等笼统的定位。

事实上，对文本主题的多样解读的呈现不仅仅弱化教师的独立解读能力更在一定程度上约束和限制了学生的解读空间。比之如在全市八所高中校同体异构的课堂展示中一致的呈现了“人与人之间的情谊”“自我牺牲精神凸显的人性美”等关键词。在听课的过程中，笔者就感觉到非常的痛苦，这样具有典型性的课堂正折射了文本独立解读存在的问题。如若语文教师用学术研究的视域指导课堂教学，善莫大焉。

如下对《最后的常春藤叶》的主题解读有莫大的启示。一是，孙绍振先生在《词典语义与文本情景语义——<最后一片叶子>解读》一文中，通过解读“抱不抱活下去的决心”、“心事”、“最后一片叶子”、“杰作1”、“杰作2”、“一盏灯笼，还亮着”等关键词句，解读出《最后的常春藤叶》的重要主题是“精神超越死亡”、“信念决定生命”、“歌颂为了他人的生命作出最大的自我牺牲的一种精神”等。二是，浙江杭州高级中学钟峰华老师的《<最后的常春藤叶>的主题再探究——兼向孙绍振先生请教》一文明确地说，“欧·亨利借《最后的常春藤叶》所要表达的不仅仅是‘精神、‘生命、‘自我牺牲之类的东西，从更深层次而言，他要表达的核心主题应该是‘艺术，围绕艺术这一核心的是三个关键词，即：‘批判、‘捍卫和‘救赎。换句话说，《最后的常春藤叶》揭示的是艺术的三重主题：对于将艺术边缘化的病态社会的含泪批判、老艺术家对于艺术生命的誓死捍卫和艺术可以使人获得真正意义上的救赎。”三是，浙江宁波鄞州中学卢杏琴老师的《<最后的常春藤叶>的多元主题解读——借用“多重聚焦叙事方式”的一次小说教学尝试》则通过具体的呈现了这样的主题：一是“琼珊”的故事——信念这一精神支柱对生命的重要性;二是“贝尔曼”的故事——平凡的英雄，关心他人，勇于自我牺牲的精神;三是“琼珊和贝尔曼”共同的故事——艺术与人生的对接转化。

从这三篇文章的解读中，我们可以清晰的发现，“人性美”这类高度抽象的词语不见了，我们更不难发现，主题的分析更加贴合文章具体内容了。基于此，《最后的常春藤叶》的教学目标不妨如此设置：一是明确“欧·亨利小说的文本结构特色，分析“美国社会的幽默百科全书”的成因;二是合作交流探讨“杰作”的内涵;三是体认特定时空环境中底层艺术家之间相濡以沫的情谊。其中对小说文本结构特色的明确就涵盖了欧·亨利式结尾的妙处和情节蓄势对于人物塑造和主题表达的作用这样两个不可分割的目标。在分析“美国社会的幽默百科全书”的成因、合作交流探讨“杰作”的内涵时还可将“含泪的微笑”这一知识的拓展介绍。尤其是把“人性美”、“人与人之间的情谊”、“牺牲精神”等具体阐释为特定情境下特定人群之间的特殊情感，即特定时空环境中底层艺术家之间相濡以沫的情谊。特定时空界限下的个体放置到广阔的时空背景下，便有了滴水入海的特质，现实生活中的人们又何尝不是在为自己的梦想创作自己的“杰作”啊？“杰作”为何？是追求，是梦想，是人生现实目标的实现更是生存意义的探寻与确证。

解读是个体化的行为，是受制于特定时空和文化氛围的，语文教师有必要摈弃浮躁，独立解读，完整修正，将意会之感以言传于生。

（作者介绍：张衍标，江苏省常州高级中学语文教师）endprint