从引导发现到归理内化

施列彬

当前语文课程顶层设计的缺憾首推为写作教学的碎片化。这一点源于语文教材倾向于文本阅读，写作指导成为附着于单元文本某个知识点的经验归纳，本身不具有系统性与过程性。因此，写作教学难言科学高效。重新建构语文亟需有识之士破冰。所幸，郑桂华老师当仁不让，从实践主义角度摸索写作教学的体系框架与实施策略，打造整体教学大系统与专题教学小系统，殊为难得。她执教的《描写的奥秘》就是集中体现建构写作体系的代表作。

【片段一】

师：（板书：水）他们都写到了鸭子和水。但是，这个是在水中，那个是在清澈的水中，那个是在清澈的水面上。你们说这三个句子哪个描写得更好一些呢？

（生意见不统一）

师：可能各有特点。或者这么说，他哪个地方好，或用了什么词语就显得好些呢？

生：形容词。

师：形容词。也就是说在这个对象之前有了什么？

生：修饰。

师：描写对象是鸭子和水，前面加上“清澈的”这样一个修饰。这个形容词形容了水的什么？

生：样子。

师：样子或特点，水的特征。（板书：特征）

生：特征。

师：上面几句有哪些词语是表示鸭子、水的特征的？

生：清澈、可爱、淡黄色、悠闲。

师：还有自由自在、嬉戏。也是它们的样子。如果没有这些特征，我们会觉得怎样？

生：不够具体。

师：对。你们觉得除了用形容词这一点之外，哪一句的表达还更好一些？为什么？你们每个人在下面也写了，你看看你写的，比这三个同学还要好一点的话，也给我们欣赏欣赏。（生沉默）这个问题有挑战性。第一，你要判断上面三种说法有哪些地方是让你比较喜欢的。第二，你要把自己所描写的与他们的相比较。谁来完成这个挑战性的任务呢？一个一个地解决也可以。

生：在平静的水面上有两只小鸭子，全身有细细的绒毛和灰白相间的花纹。它们追来追去，像两个无忧无虑的孩子在嬉闹。

师：精彩吧？

生：非常精彩。

师：你来把它写到黑板上。好句子要共享。（生上讲台写）其他同学思考，他的描写好在哪里？好，请你来说说。

生：他运用了比喻和拟人的修辞方法。

师：为什么用比喻和拟人就好呢？

生：更生动。

师：好，比喻和拟人使文章生动。请坐！再请另一个同学来说说。

生：他写得很生动、很形象，把小鸭子的活泼写出来了。

师：好的，从效果上讲是生动、形象、活泼可爱。你们的感觉非常好。同学们，我们刚才发现了描写对象：鸭子和水。又看到了它们的特征：鸭子，是灰白相间的，长着细细的绒毛，而且游来游去，是在嬉戏；水呢，是清澈的，平静的，有人还感觉到它像什么，用了比喻。这样一来，你们觉得这段描写怎么样？

生：精彩。

师：这段描写就合格了，甚至说是比较精彩了。好，现在，我们来总结一下：首先，描写是什么呢？我认为描写就是把你看到的东西，一个人、一件物品、一个场景告诉一些没有看到的人。那么，如果你要告诉我们你看到的一样东西，首先你会告诉我们什么？肯定要告诉我们“那里有什么”。（板书：有什么）这幅画面上有什么，刚才几个同学已经告诉我们了——

生：有鸭子，有水。

师：光告诉我们有什么当然还不够，我们还想知道它们的特征、动作、细节，也就是要告诉我们“它们怎么样”。（板书：怎么样）刚才几个同学也告诉我们了，鸭子怎么样，水怎么样，对吧？但是有时候我们感觉还不够，还需要告诉我们“它们像什么”。（板书：像什么）你看，有了这三条，描写就不一样了，是不是？“有什么”使我们明白描写的对象，“怎么样”使描写具体起来，而“像什么”使描写变得形象起来。这三条原则，明白了吗？

生（齐）：明白了。

【赏析】描写的奥秘远不止郑桂华老师在这个片段中所呈现的，但她却抓住了最核心的要义，即具体形象。实现这个要义不是依靠笼统抽象的指令性要求，因为概念性教学往往缺乏体验支撑，也早已为有心得的教师所摒弃。这个教学片段的高明之处就在于教师以学生初步写作经验为感知源与出发点，从语感入手，顺势而为，暗中推进，非常巧妙地扮演了一个“幕后推手”的角色，使学生由写作现象升华到对描写规律的认识。具体组织分为三个阶段：第一阶段通过“哪个描写得更好一些”的互动，引出具体化的表征，即必须体现“怎么样”；第二阶段通过“如果没有这些特征，我们会觉得怎么样”的交流，使具体化的写作要求更深入，并且界定清楚了不具体与具体的语言特征；第三阶段通过“他的描写好在哪里”的提问，更充分地挖掘学生的纵向思维能力，从而总结出“像什么”是衡量语言生动性的一大指标。描写的奥秘是什么？关键就在于两个量化语征，即“怎么样”和“像什么”，当然也离不开“有什么”。但若只有“有什么”，那就不是描写，而是记叙了。三个量化语征组合在一起就是描写。而描写之所谓为描写，就在于具体生动。这样，通过学生的写作案例，在精心设计的问题互动中悄然实现了写作原理的规律总结。这种在引导中让学生自我发现的写作教学，无疑是一种“走心”的互动式教学，定点效果好，领悟体验深。可想而知，这种开放式的写作指导有赖于执教者的民主思想与教学智慧。

【片段二】

师：（投影：风车的画面）现在我们就以这幅画（风车）为描写对象，把刚刚学到的一些办法用上去。时间可以是三到四分钟。开始吧。

（生写作，师巡视课堂）

师：谁愿意把自己的成果奉献给大家？谁先来？

生：清晨，在宁静美丽的湖边挺立着许多风车，它们张着巨人般的手臂，像是在迎接远方的客人。

师：怎么样？你们觉得精彩吗？

生：精彩。

师：请坐。他写了时间，写到了一种感觉。

生：在辽阔平原的河边有一排像巨人般的风车。微风轻轻吹来，风车慢慢地挥动着它那巨大的手臂，好像要翩翩起舞的样子。

师：请坐。还有没有对风车的描写跟这两个同学不一样的，来念给我们听。

生：一望无际的草原的尽头有一条平静的小河，小河旁边竖立着一排古老的风车。它们的手臂迎风舞动，好似一个个强壮的武士在保卫着家乡，又像一排迎客松在迎接贵宾。

师：请坐。他用了两个比喻。大家记下来。还有没有比过他的？

生：这是一个遥远的国度，一个人间乐园，辽阔的草原一眼望不到边。灰暗的天空下，寂静的小河边，有一排风车，它们静静地伫立在那里。不知过了多少年，这里没有一个人的影子，没有机器的声响，红瓦的颜色淡了，风车曾经挥舞过的手臂也不再那么有力了，只有大自然的神韵依旧。在夕阳晨风里，孤独的风车在诉说着一个个古老的传说。

师：这是你刚写出来的吗？

生：是的。

师：不得了，你可以当作家了。刚才大家注意了没有？很多同学不仅写到了风车，还写了白云、黄昏，实际上大家已经不仅仅把目光投向了风车，还投向了什么？

生：环境。

师：环境，整个的一个场面。那么在写一个复杂的画面时，我们要注意些什么呢？（投影：描写复杂的场景）我们不仅仅要写主角，还要写整个场景，或背景。你想想应该注意些什么？

生：重点。

【赏析】这个教学片段是在引导发现的基础上，再一次运用习得的类，认识、检验、修正第一次的描写内容之后进行的。正如教者所言：“反复不是简单重复，而是围绕一个中心又有变化和推进。”如果说第一次描写实践侧重归纳方法与规律，那么此次描写实践更多地是为了训练，强调规律性认识的创造性运用，这是写作指导的目的所在。王国维在《人间词话》中说：“须入乎其内，又须出乎其外。入乎其内，故能写之；出乎其外，故能观之。入乎其内，故有生气；出乎其外，故有高致。”郑老师的二次写作体现的正是这一学习精髓，知入知其味，知出探其妙。为了实现这一教学目标，郑老师先要求学生运用习得的描写要义照图写话，后又通过“你们觉得精彩吗？”这一设问，将“怎么样”“像什么”这两个描写语征在具体的描写语段中体现得淋漓尽致。学生精彩传神的描写语言充分说明了这种教学思路的科学性。不仅如此，郑老师又通过“大家已经不仅仅把目光投向了风车，还投向了什么”这一看似无心、实则有意的提问，进一步引导学生关注环境描写与重点事物描写之间的联系，这是对描写内涵的丰富。可以说，这一教学环节是全课的升华，是关于描写的归理内化。

从引导发现到归理内化，反映了郑桂华老师写作教学层层深入的教学路径，同时也是写作教学可视、可操作的基本规律。任何写作教学主张如果不能实现能力的转化，那么无论名目弄得多么漂亮，终究会成为“伪学术”。可以说，郑老师的写作体系设计及指导策略为语文课程写作部分提供了一种解决方案、一个切入视角、一个选择样本。（作者单位：江苏省无锡市南湖中学）

□责任编辑 徐纯军

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