多种质疑方式在语文教学中的运用

杨先武

中国学生善于回答问题，却不擅长提出问题，缺乏当今时代所需要的创新精神已是不争的事实。要培养创新精神，就必须让学生学会提问即学会质疑。这便要求教师不仅要善于设计问题和提出问题，还要善于引导学生大胆质疑。笔者认为，在课堂教学中，质疑绝非可有可无，而是必不可少的。正如美国著名学者布鲁巴克所说：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问题。”但是，不少人尚未认识到质疑的重要性，不敢在课堂上让学生质疑。有些人对质疑认识较为狭窄，以为就是让学生提出一些不懂的问题，在实践过程中只是把质疑当作一个教学步骤，放在规定的时间完成。这样，虽然课堂上也可能一度显得很活跃，但在这一过程结束后，学生的思维状态便会从兴奋走向抑制，探究的欲望亦随之而减弱。

学必有疑。学与疑从来就有着须臾不可分离的关系。清代学者刘开认为：“问与学，相辅而行者也。”作为学习的亲密伙伴，质疑绝不局限于某一个阶段，而应贯穿于学习的全过程。因此，引导学生质疑也不应只是课堂教学的一支插曲，而应始终处在课堂教学的重要地位。当然，这并不意味着让学生无休止地提问题。事实上在教学中也不可能出现这种情况，反倒是学生从教师的讲解或课堂讨论中找到了答案而不再生疑。这就要求教师将学生的质疑引向更高的层次。实践证明，钻得愈深方能问得愈深，质疑的水平与探究的深度是密切相关的。从形式上看，任何质疑都是对事物问一个“为什么”，但是不同的问题会产生不同的探究方式，具有不同的价值。根据长期以来在教学实践中的探索，笔者认为可将语文学习过程中的质疑分为以下几种方式。

一、求解性质疑

学生在钻研过程中遇到不懂的问题，希望得到正确的解答，这是最常见的质疑方式，即所谓的质疑问难。从表面上看，提问者都处于未知状态，但实际上这类问题却有高下之分，教师应区别对待。有的学生所提的问题过于简单，教师不必为此占用大量时间，可以个别解答或留待课后处理；有的学生提出了比较复杂、重要的问题，对这类问题则应舍得花时间。如，在指导初中生学习《扁鹊见蔡桓公》时，笔者要求学生认真阅读课文，看看有哪些不理解的词语，可以当堂提问（在我的语文课上不但安排了质疑的环节，而且学生可以随时提出问题或发表不同见解）。有个学生提出：扁鹊初见蔡桓公时说“君有疾在腠理”，再见时却说“君之病在肌肤”，为什么前面用“疾”，后面改用“病”？笔者并没有急于解释，而是先让他们细读原文，说出蔡桓公的病情在扁鹊初见时和再见时有什么变化。很快就有学生回答“初见时蔡桓公的病情较轻，再见时已经恶化”。笔者进一步追问：“联系蔡桓公病情的变化，你能看出‘疾和‘病这两个词在意义上有什么不同吗？”学生很快就悟出：“疾”是指较轻的病，“病”是指重病。就这样，一个在备课时未加注意的问题，被学生在质疑中发现并顺利解决了。

对于高中生来说，这样的质疑更容易产生。如，在学习《雨巷》时，有学生提出：这首诗的首尾两节几乎完全相同，但有一处却作了改换，第一节的末句是“我希望逢着一个丁香一样的结着愁怨的姑娘”，而末节却将“逢着”改为“飘过”。作者为什么要这样改换，难道“逢着”不是更好吗？这是一个从未引起注意而又确实值得探究的问题，笔者在备课时也未曾留心。当学生提出此问时，笔者立刻感到诗人将“逢着”改为“飘过”确有深意。为了解开这个疑团，笔者要求学生先思考：诗人开头表达自己“希望逢着一个丁香一样的结着愁怨的姑娘”，而这个希望最终实现了吗？学生通过细读，感悟到这个希望并未实现，诗中出现的那个丁香一样的姑娘只不过是一种幻觉，她“像梦中飘过”，很快便如梦境一般地消失了。明确了这一点，再让他们进一步思考：诗人如果在末节重复“逢着”二字，固然可以进一步突出这种愿望，但与“飘过”相比，哪个更符合情感的变化？学生通过比较，终于明白：诗人已经意识到“逢着一个丁香一样的结着愁怨的姑娘”是不可能实现的，而只能是一种在眼中“飘过”的幻觉。但即便如此，诗人也觉得这种“飘过”的幻觉是那样美好，是一种精神上的满足。因此，结尾用“飘过”替代了“逢着”。表面看来，从“逢着”到“飘过”似乎削弱了希望，而实际上却使这种希望变得更加强烈。诗人对像丁香一样的姑娘的憧憬是对理想的追求，因此也把自己对理想的追求表达得更加强烈。这样的质疑在教学中具有十分重要的意义。作为教师，我们不但要鼓励学生质疑问难，更要引导他们不断提高质疑的水平，力求提出既有一定难度又较有价值的问题。另一方面，当学生提出了难住自己的问题时，切忌为保住面子而搪塞过去，更不能示以愠色而挫伤其积极性，应该本着“知之为知之，不知为不知”的态度，与他们共同探讨。

二、推究性质疑

学习是一个不断由无疑到有疑，又由有疑到无疑的过程，学无止境决定了疑无止境。学生通过认真钻研、讨论或教师的讲解，可能一度从有疑进入无疑的状态。但随着思维机器的运转，他们亦有可能从刚获得的知识中受到启迪，而产生新的疑问。有时他们还会对一个看似毋庸置疑的结论加以细究，进而产生某种疑问。这种质疑在于学生不满足于对事物已有的认识，尽管也是为了求得解答，但它是在进一步推究的基础上产生的，其价值和难度一般都超过前一种质疑。如选入人教版高中语文必修5的《说“木叶”》一文，对古代诗歌避用“树叶”而用“木叶”的现象进行了透辟的分析。作者认为“木”在颜色和触觉上具有暗示性，“它可能是透着黄色，而且在触觉上它可能是干燥的而不是湿润的”，这就自然而然地“有了落叶的微黄与干燥之感”，而“树”和“树叶”则没有这样的感觉。因此，“木”和“木叶”比“树”和“树叶”更能表现“疏朗的清秋的气息”。这也正是古代诗歌在描绘秋景时常常用到“木”“木叶”“落木”等词语的原因。文中以大量诗句为例证明了这一说法。学生读后不仅加深了对相关诗句的理解，而且对古代诗歌的语言艺术有了进一步的感悟。但有一个学生却提出了疑问：既然“木”更能表现秋天的景象，那为什么马致远在《天净沙·秋思》中不说“枯藤老木昏鸦”而说“枯藤老树昏鸦”？这确实是一个意想不到的问题。笔者并未急于解答，而是要求学生把“枯藤老树昏鸦”整句话联系起来看。经过认真思考，终于有学生发表了颇有说服力的见解：这首词以“枯藤”开头，而“树”与“藤”更能形成对应关系，正如我们可以说“藤缠树”，而不会说“藤缠木”。还有学生补充：看到树便会想到枝丫，“昏鸦”一般歇在树枝上，而“老木”和“昏鸦”缺乏这样的联系。因此，“老树”用在此处，与“枯藤”“昏鸦”构成了浑然一体的画面。笔者对以上看法给予充分肯定，同时指出：《说“木叶”》这篇文章并未把“木”和“树”的用法绝对化，古诗词中大都用“木”“木叶”“落木”等来表现秋日萧索的景象，但在具体运用时也会灵活处理，黄庭坚便有“寒藤老木被光景，深山大泽皆龙蛇”的诗句。可见，对于“木”和“树”的用法不能一概而论。

三、挑战性质疑

当学生养成了质疑的习惯，他们便不再被动地接受书本上的知识和现成的结论，而是必先经过自己的一番思考。随着思维能力的提高，他们往往对某些事物产生与书本、教师甚至与专家、学者不同的认识，继而发表自己独到的见解。这时，他们便是以挑战的姿态对已知的结论提出质疑。如，朱光潜先生在《朝抵抗力最大的路径走》一文中写道：“我曾穷究目前中国社会腐败的根源，以为一切都由于懒。”笔者要求学生联系现实生活谈谈对这一问题的认识。有的学生认为这个结论未免太绝对。在腐败分子中固然有许多是由懒而变贪，但也有不懒而贪的。原本很勤奋的人，如果经不起金钱、美色的诱惑，同样有可能成为腐败分子。因此，不能把腐败全都归根于懒。现实生活中的许多实例都证明了这一点。对这一看法，笔者给予了肯定，并要求学生进一步从文字上对朱先生的这番话进行推敲，指出其“绝对”之所在。学生很快就发现：“穷究”二字使用不太恰当，如果真的做到了“穷究”，就不会得出这一结论；“一切”和“都”也明显是绝对化的表述。通过对这一问题的探究，学生在思想认识和语文能力上都有了很大的收获。又如，在解读张承志的散文《汉家寨》时，有个学生对作者所赞颂的“坚守”提出异议。他认为文中的一老一小对汉家寨的坚守实际上是对贫穷、落后的坚守。汉家寨是那样荒僻，生活条件极为恶劣，坚守在这里已毫无意义。他们为什么不肯走出如此封闭的天地，去感受现代文明？从那位老人和小女孩呆滞的目光中我们读出的不是坚定，而是愚昧。这样的坚守是不值得赞颂的。笔者以为，这种见解确有一定的道理。

毫无疑问，学生要努力从书本中获取知识，但绝不能迷信书本，迷信权威。只有具备了这种挑战精神，才能适应现代社会的需要。

四、指疵性质疑

学生既然克服了尽信书本、尽信教师的盲从心理，那么，一旦他们发现所接受的知识中存在错误，就会毫无顾忌地指出。现行语文教材中的选文虽然大多是名篇佳作，但其中的瑕疵并不鲜见。学生具备了一定的语文能力，常会挑出种种毛病，并加以修正。如，笔者在教冰心的《小橘灯》时，有的学生发现文中“我无聊地站了起来，望着窗外浓雾里迷茫的山景，看到那棵黄果树下的小屋”一句不合情理。既然窗外有浓雾，山景也很迷茫，怎会看清山窝里的那间小屋？这显然是作者的疏忽所致。又如，在阅读林语堂的《论趣》时，有学生指出，文中“有一天登高观海，看见海上几百条船舶”这句话误用了“船舶”一词。因为“船舶”是船的总称，不能和“几百条”搭配，如同不能说“几百本书籍”一样。原句应改为“几百条船”。指疵性质疑不仅能反映出学生的思维品质和语文素养。更重要的是，它有助于培养学生的批判精神，而这种精神是中国学生最为欠缺的。

以上几种质疑方式既有一定的区别，又有密切的联系。其中求解性质疑是基础，也是教学中最常见的质疑方式，但如果将质疑停留于这一阶段，学生的创造性将会受到限制。挑战性质疑和指疵性质疑最能发展学生的求异思维，且有助于培养他们的批判精神。但如果片面地强调，则会把学生引向一味“唱反调”和“挑刺”而不注重掌握知识和技能的歧途。因此，教师要对学生加以正确的引导，使他们既敢于质疑，又善于质疑，在学习过程中灵活地运用不同的质疑方式。这样，学生就能在质疑中有所发现，有所创造。（作者单位：湖北省荆州市郢都中学）