1922年高等教育学制改革的动因、过程与启示

梁尔铭

摘要：民初高等教育学制存在的种种缺点，引发了1922年高等教育学制改革。在教育界各方面的努力下，1922年高等教育学制改革终告成功，造就了中国现代高等教育学制的基本框架。1922年高等教育学制改革注意与国际教育潮流接轨，在高等教育领域实施双元体制，提倡开放型高等师范教育，对当今高等教育学制改革有着重要参考价值。同时，1922年高等教育学制改革过程暴露的种种问题，也值得当今高等教育学制改革吸取教训。

关键词：壬戌学制;高等教育;全国教育会联合会;学制会议

作为学制系统中的最高等级，高等教育学制有着非同一般的地位。中国现代高等教育学制的建立，并非由中国传统高等教育学制逐步演变而来，而是在西学东渐的背景下向外国学习的结果。由于外部环境的不断变化，中国现代高等教育学制也处在一个持续变动的过程当中。从清末的壬寅癸卯学制，到民初的壬子癸丑学制，最后是1922年制定的壬戌学制奠定了中国现代高等教育学制的基础。考察1922年高等教育学制改革的动因、过程及其启示，可作为当前高等教育学制改革的参考和借鉴。

一、1922年高等教育学制改革的动因

民国成立以后，学制改革一直是教育界的重要议题。鉴于清末颁行的壬寅癸卯学制片面模仿日本学制所带来的弊端，民初北京政府教育部在制定壬子癸丑学制时本“拟遍采欧美各国之长，衡以本国情形，成一最完全之学制”，但“当时由欧美回国之人，专习教育者绝少，不能窥见欧美立法精神，译出文件，大半不适用”，致使大家认为“欧美制终不适用于国情”，最后“仍是采取日本制，而就本国实际经验，参酌定之”。[1]如果说清末尚处于君主制时代而与日本君主立宪制略有相似的话，已经进入共和体制的中华民国制定新学制时还以国情为由模仿日本学制显然不合逻辑。

按照壬子癸丑学制的规定，高等学校分为普通教育类的大学、实业教育类的专门学校和师范教育类的高等师范学校三种类型。大学以“教授高深学术，养成硕学闳材，应国家需要”[2]为宗旨，本科招收预科毕业或经试验有同等学力者，学习年限为预科三年、本科为三或四年。在大学之上还设有大学院，供大学本科毕业合格者深造之用，其学制年限不定。专门学校的宗旨是“教授高等学术，养成专门人才”[3]，预科入学资格与大学预科相同，本科招收预科毕业或经试验有同等学力者，学习年限为预科一年、本科三年（医科为四年）、研究科一年以上。高等师范学校以“造就中学校、师范学校教员”[4]为目的，预科招收师范学校或中学校毕业者，本科招收预科毕业者，学习年限为预科一年、本科三年、研究科一或二年。高等师范学校还另设专修科两或三年、选科两年以上三年以下，入学资格与预科相同。

这种形式的高等教育学制安排，存在着诸多弊端。从纵向看，大学、专门学校和高等师范学校均设有预科，模糊了高等教育的任务。壬子癸丑学制规定“中学毕业生不能直接进专门学校或大学本科”，“必须先入预科一年乃至三年，做种种补习的工夫，才能进入专门”，“而预科的功课又往往与中学课程相重复，在制度上缺少联络，在时间上也不经济”，“此外大学预科三年殊嫌太长”。[5]预科在高等教育学制中的存在，不但增加了高等教育的年限，还使高等教育难以专心于专业教育和科学研究。从横向看，高等普通教育、高等实业教育和高等师范教育之间地位不平等。虽然专门学校和高等师范学校在专业设置及课程安排方面与大学有许多相近和相似之处，但专门学校本科毕业不过相当于大学二年级肄业，研究科毕业也只相当于大学三年级到四年级水平，而高等师范学校本科毕业不过相当于大学一年级肄业，研究科毕业也只相当于大学二年级或三年级水平，专修科和选科更只相当于大学预科毕业，且二者均没有升入大学院的途径。两相比较，高等实业教育和高等师范教育的地位明显低于高等普通教育。

对于壬子癸丑学制中暴露的问题，教育界曾有过改革的提议。全国教育会联合会是当时全国最为重要的教育组织之一，成立伊始便注意到壬子癸丑学制的缺陷。1915年4月，全国教育会联合会在天津召开第一次年会。会上，各省区教育会代表纷纷要求对壬子癸丑学制进行修改，其中湖南省教育会的《改革学制系统案》被提交大会讨论。《改革学制系统案》针对高等教育学制提出了三条相关建议：首先，“取消高等师范学校，而设师范研究科于大学”;其次，“除去专门学校发展之障碍，遂改专门学校入学资格及毕业时之年龄相等于大学校”;最后，“废止大学校预科”。[6]如果按照此案所拟方法改革高等教育学制，则“现制几乎全体推翻矣”[7]，因此没有得到大多数与会代表的赞同。全国教育会联合会最后只是一面通告各省区教育会就学制问题进行调查，一面将该案附呈教育部备查。

在教育界的推动下，教育行政机关也注意到了壬子癸丑学制的弊端，并在细节方面进行了修正。1917年1月，北京政府教育部召开了一次国立高等学校校务讨论会。与会的北京大学校长蔡元培推崇德国学制，认为“德之高等专门学校实即增设之分科大学，特不欲破大学四科之旧例，故别立一名而已”[8]。在蔡元培的建议下，国立高等学校校务讨论会通过了一项提案，这项提案得到了教育部的认可，随即在同年9月以《修正大学令》颁布。《修正大学令》规定“大学分为文科、理科、法科、商科、医科、农科、工科”，“设二科以上者得称为大学”，“其但设一科者称为某科大学”[9]，实质上是鼓励专门学校升格为大学，取消专门学校与大学之间的区别。同时，《修正大学令》还规定“大学本科之修业年限四年，预科二年”[10]，缩短了预科的修业年限而延长了本科的修业年限，使大学预科和本科的学习年限都趋向合理。

虽然只是对高等教育学制的局部修正且没有涉及高等师范学校，但《修正大学令》的公布还是为1922年高等教育学制改革制造了舆论氛围。对壬子癸丑学制改革的呼声，正是1922年高等教育学制改革的动因。

二、1922年高等教育学制改革过程中的争论

1921年10月，全国教育会联合会第七次年会在广州召开。学制问题本来应该在第六次年会上讨论，只因当时正值各省区派代表赴欧美考察教育而不得不推迟到本次年会。经过一年时间的酝酿，各省区教育会已经为此次年会的主要议题学制改革做好了充分准备。广东省教育会甚至迫不及待地进行了新学制的试验，社会上也对新学制的到来充满了期待。此次年会共提出了八项与学制改革有关的提案，与第六次年会的六项提案一同合并审查。由于广东省教育会的提案最为完善且经过试验，各省区教育会代表决定在“以广东提案为根据”[11]的同时参酌各省提案，最后通过了《学制系统草案》（以下简称《广州年会议决案》），并向社会公布征求意见。

按照《广州年会议决案》的精神，高等教育学制仍然分为大学、高等专门学校和高等师范学校三个组成部分。大学“不设预科”，“其入学资格以高级中学毕业者或有同等学力者为限”，毕业期限定为四年至六年，大学毕业后“得入研究院”，“不定年限”。[12]同时，“大学得附设专科，不定年限”[13]。高等专门学校也“不设预科，其入学资格与大学同”，毕业期限定为三年至四年，“其四年者待遇与大学四年毕业者同”。[14]高等师范学校“四年毕业，其入学资格与大学同”，毕业后也“得入大学研究院”。[15]另外，“大学得设师范科，高等师范得仍独立”[16]。与壬子癸丑学制相比，《广州年会议决案》在高等教育学制方面最主要的变化是大学、高等专门学校和高等师范学校的趋同倾向。大学、高等专门学校和高等师范学校不但一致取消了预科，其学习年限也基本相同，且学生毕业后都可以进入研究院。

各类高等学校的趋同确实是大势所趋，教育界对此项意见表示赞成的居多。但对继续保留三足鼎立的封闭性高等教育学制设计，教育界中则有不同声音出现。之前曾推动专门学校升格为单科大学的蔡元培表现激进，力主直接废除高等专门学校和高等师范学校。在蔡元培看来，1917年的《修正大学令》已经规定“凡现有高专，均为改进专科大学之准备”，高等专门学校和高等师范学校的存在“似皆为迁就现存之学校而存其名”。[17]从美国哥伦比亚大学师范学院留学回来的陶行知也认为“高等师范入学的资格、毕业的程度，既然与大学相同，似宜以单科大学称呼它”[18]。同时，他还质疑“四年的高等专门学校与四年的单科大学，究竟有什么分别”[19]。诸如此类的意见还有不少，充分反映了当时教育界对广州年会议决案中高等教育段的不同诉求。

除教育界意见外，教育行政部门对高等教育学制的改革也有所行动。1922年7月，教育部宣布“现在学制，间有未合，以致进行诸多窒碍”，决定召开学制会议“以资征集意见，为学制改进之标准”。[20]学制会议带有明显的官方色彩，所议决的学制系统很有可能直接实行，因此教育界对其非常重视。当时向学制会议提交的提案，除了以时任教育总长高恩洪名义提交的《学校系统改革案》（以下称《教育总长交议案》），还有各代表提交的相关提案五份。与代表们的提案相比，《教育总长交议案》对高等教育段的考虑更为全面，因此会议讨论高等教育学制时主要以《教育总长交议案》为蓝本。

虽然开幕之前“废止‘高专的空气弥漫京师”[21]，但保留高等师范学校和专门学校的意见却在学制会议开幕后占据了上风。作为蓝本的《教育总长交议案》由倾向于保留高等师范学校和专门学校的代理教育次长邓翠英主持制定，无形中就为保留两者埋下了伏笔。经过激烈的争论，学制会议以《教育总长交议案》为基础通过了《学校系统改革案》（以下称《学制会议议决案》）。按照《学制会议议决案》的设计，大学分为大学校和师范大学校两种，其中大学校合设数科或单设一科均可，单设一科者“称某科大学校”[22]。“大学校修业年限四年至六年”，“师范大学校修业年限四年”[23]，都招收高级中学毕业生。而“专门学校修业四年或五年”，“高等师范学校修业四年”，均为“初级中学四年毕业者入之”，[24]仅比高级中学的程度高两年到三年，事实上降低了程度。高等专门以上学校还“得附设专修科”，“不定年限”。[25]大学院则为“大学毕业者及具有同等程度者及具有同等程度者研究之所”，“年限无定”。[26]如果愿意提高程度改招高级中学毕业生，专门学校“得改为单科大学校”，高等师范学校“得改为师范大学校”。[27]尽管《学制会议议决案》名义上还规定“专门学校与单科大学校，高等师范学校与师范大学校，均得并设于一校”[28]，但实际上专门学校、高等师范学校已经因程度问题而与大学变成两个不同层次的教育阶段。这种高等教育学制设计既与《广州年会议决案》中专门学校、高等师范学校和大学并列的设计有着明显的不同，也与现实中专门学校和高等师范学校逐渐提高至大学程度的情况有所差异。

《学制会议议决案》通过后，如何对待该案成为棘手事情。新任教育总长汤尔和“拟将议决案送往济南征求全国教育会同意，以昭特别郑重之意”[29]，这为1922年高等教育学制改革最后定案时发生的纠纷埋下了伏笔。

三、1922年高等教育学制改革的定案

学制会议结束后不久，全国教育会联合会也在济南召开了第八次年会。教育部代表在开会前曾将《学制会议议决案》和《教育总长交议案》各一百份交给大会主席许名世，但许名世却一时糊涂没有将两案的关系交代明白，致使代表们以为《教育总长交议案》是交给此次年会的提案。《教育总长交议案》上开首即表示，“查现行学校系统，系民国元年临时教育会议议决，经本部采择公布”，“施行已来，已历十载”，“兹已时势变迁，不无应行修改之处”，[30]完全不提之前的《广州年会议决案》。这段引子导致了各省区教育会代表的强烈不满，浙江省教育会代表许倬云甚至表示：“教育部既不睬我们，我们也只有不睬他。”[31]最后几经调停，全国教育会联合会第八次年会才确定审查底案“精神上大部分用广州案，而词句上多采用学制会议案”[32]，并推举在调停中发挥了重要作用的胡适拟订了一份《拟修正学制系统草案》，还组建了甲组审查会负责审查此案。

《拟修正学制系统草案》在高等教育段的最大特色就是取消了高等师范学校的独立存在，并且不设降低程度的专门学校。草案拟订者胡适主张“高等师范只依旧制存在，不列入系统图，删去了学制会议降低一年的高等师范”[33]。同时，胡适觉得“学制会议对于师范大学的规定，最为不通”，于是在草案中设计“师范大学为单科大学之一种，收受高级中学毕业生，修业四年”[34]，以便与其它大学保持一致。另外，胡适还认为：“学制会议降低了专门学校一年，收受初级中学毕业生，这是和广州案的精神大背的，故这里仍依广州案，提高二年。”[35]

《拟修正学制系统草案》拟定后，审查员们进行了逐条审查，并为此展开了激烈的争论。特别是黄炎培力主“保存高等师范，收初中毕业生，三年毕业者，修业五年，四年毕业者，修业四年”[36]，为此与草案拟订者胡适数次辩驳。一番争论之后，甲组审查会终于对高等教育段的学制达成了较为一致的意见。虽然“高等师范不列入新学制一条，也颇有异议，但结果仍依底案，不列入学制”，又新增规定“大学校与师范大学设二年期之师范专修科”。[37]讨论完毕后，甲组审查会推举袁希涛、胡适和许倬云为起草员，根据讨论结果起草修正案。修正案提交大会进行三读讨论时，高等教育段的学制设计引发了大争论。初读开始之前，即有浙江省教育会代表胡炳旒表示异议，认为“就本草案条文看，是无形中废止专门和师范，减少求学者之机会”，“因为专门和师范增加年限，依现在情形观之，社会之需要，经济之困难，均属难于进行”[38]。二读开始以后，专门学校的存废问题又引起了与会代表对高等教育段学制的激烈讨论，但结果除经亨颐提议的删去旧制高等师范学校“或改为大学之教育科”一条和经亨颐、许倬云提议的增加“职业学校毕业生亦得入专门学校”一条被采纳外，其余皆按原案进行。[39]三读时各省区教育会代表无异议通过，将此案定名为《学校系统案》，并推举袁希涛为代表将详细经过情形报告教育部。

11月11日，时任中华民国大总统黎元洪将全国教育会联合会第八次年会议决的《学校系统案》以《学校系统改革案》名义发表，标志着1922年高等教育学制改革定案的完成。《学校系统改革案》以大学校为高等教育段的主干，专门学校辅之，其中大学校“设数科或一科均可”，“其单设一科者称某科大学校，如医科大学校、法科大学校、师范大学校之类”。[40]大学校招收高级中学毕业生，修业年限为四年到六年。专门学校则同时招收高级中学和职业学校毕业生，修业年限为三年以上，“年限与大学校同者待遇亦同”[41]。另外，“大学校及专门学校得附设专修科，修业年限不等”[42]。为了补充初级中学教员的不足，也“得设二年之师范专修科附设于大学校教育科或师范大学校”，“亦得设于师范学校或高级中学，收受师范学校及高级中学毕业生”。[43]在大学校之上还设有大学院，“为大学毕业及具有同等程度者研究之所，年限无定”[44]。1922年高等教育学制改革的定案，使历时数年的高等教育学制改革终于告一段落。

四、1922年高等教育学制改革的启示

（一）高等教育学制改革应注意与国际教育潮流接轨

1922年高等教育学制改革十分注意博采众长，不再信奉原先出于政治因素而仿效的日本模式，转而选择与当时世界高等教育潮流接轨，确实是一场力图追赶教育现代化趋势的改革。这场高等教育学制改革废止了预科的存在，大力提高职业教育和师范教育的地位，使之与普通教育在高等教育领域得以齐头并进，都与当时世界高等教育发展的潮流相符。特别预科的废止，更是符合了当时世界各国高等教育学制“提高中学程度”、“不设大学预科”[45]的发展态势。正因注意与国际教育潮流的接轨，才使1922年高等教育学制改革奠定了中国现代高等教育学制的基础，并成为近代以来中国高等教育中影响最大的学制框架。20世纪50年代，我国再度因政治的缘故而模仿苏联的高等教育学制，由此带来的后果就是高等教育学制体系被重新架构，走向了一条与世界高等教育发展主流异途的道路。直到改革开放以后，我国高等教育学制才重新开始与国际教育潮流接轨。近年来，国际高等教育发展的趋势对我国高等教育发展的影响越来越大。借鉴1922年高等教育学制改革的经验，当今高等教育学制改革应注意与国际教育潮流接轨，才能保证高等教育发展的先进性。

（二）高等教育学制中应同时容纳科研型大学和应用型大学

大学校和专门学校的平行设置，是1922年高等教育学制改革在设计上的特色。除了多科性大学校和医科大学校、法政大学校、师范大学校等分科大学校外，1922年高等教育学制中还设有与之对应的各种专门学校。大学校以培养研究型人才为目的，是主要施行普通教育的研究型大学。而专门学校以培养技能型人才为目的，事实上是中等职业学校的延伸，属于职业教育领域的应用型大学。按照1922年新学制的规定，大学校与专门学校地位基本相等。更为重要的是，专门学校除了招收高级中学毕业生外还招收职业学校的毕业生，打通了中等职业教育与高等教育之间的通道。最近教育界对于本科高校转型十分关注，在高等教育领域实行研究型大学与应用型大学并存的双元化体制已成共识。目前我国高等教育领域正在加快构建以就业为导向的现代职业教育体系，建立学分积累和转换制度，打通从中职、专科、本科到研究生的上升通道，引导一批普通本科高校向应用技术型高校转型。由于我国现行高等教育学制对此尚无匹配措施，相关高校向应用型大学转型无据可依，中等职业教育毕业生进入高等教育渠道也极窄。参考1922年高等教育学制改革中的相关设计，在学制系统中同时容纳科研型大学和应用型大学，保持职业教育领域升学渠道的畅通，有着非常重要的意义。

（三）高等师范教育学制设计应由封闭型走向开放型

1922年高等教育学制改革除了将高等师范学校升格为师范大学校外，还规定多科性大学也可以设立师范科，为高等师范教育设计了一个开放灵活的培养体系。该体系打破了以往封闭的师范教育模式，将高等师范教育的范围从单科性的师范大学校扩充到多科性大学中去。它既为有志于从事教育行业的普通大学生提供了师范技能训练的途径，又大大提高了师范大学生的学科知识水平，使中国高等师范教育模式走向了多元化。新中国建立后，按照苏联模式重新建构了一套封闭型的高等师范教育体系，使中国高等师范教育的开放性趋向被迫中断。然而随着社会的发展，封闭型高等师范教育体系越来越难满足教育界对教师综合素质的要求，因此国家层面对建立开放型高等师范教育体系的关注在新世纪前后开始出现。1999年6月，中共中央和国务院提出“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”[46]。2012年9月，教育部、国家发改委和财政部又联合发文鼓励综合大学发挥学科综合优势“参与教师教育”。尽管当时情形与今天高等师范教育的现实不尽相同，但建立开放型高等师范教育体系正是1922年高等教育学制改革追求的目标之一，在此背景下借鉴其指导思想仍然有着重要的参考价值。

（四）高等教育学制改革应有相应措施保证各类高等教育发展的均衡性

1922年高等教育学制在制度设计上无疑是成功的，但在具体实践上却产生了某些问题。职业教育类的专门学校在设计上本来是高等教育中与普通教育类的大学校并驾齐驱的力量，但实际情况却非如此。1922年学制改革以前全国有公立大学9所、私立大学7所[47]，到1926年全国已有公立大学27所、私立大学15所[48];而1920年全国有公立专门学校58所、私立专门学校17所[49]，到1926年全国只有公立专门学校41所（含高师1所）、私立专门学校9所[50]。大学数量急剧增加而专门学校数量不断减少的重要原因，便是“由于十一年（1922年）颁布新学制，原有专校多改办大学故也”[51]。特别是依旧制设立的8所高等师范学校本“应于相当时期内提高程度”[52]独立升格为师范大学校，但最后只有北京高等师范学校和北京女子高等师范学校向着独立的师范大学发展，其余6所高等师范学校几经周折全部改建或合并成多科性大学。各类高等教育之间发展比例失衡局面的出现，要归咎于“新学制对于大学设立之规定极宽”[53]，致使各高等学校往往不顾自身实际条件而借调整之机进行升格。目前我国高等教育也遇到了不同类型高等教育之间发展比例不协调的问题，包括师范院校在内的众多高等专门院校纷纷升格为大学，且大多数出现了向综合性大学发展的趋势。吸取1922年高等教育学制改革实施过程中的教训，我们应切实制定相关措施以保证各类高等教育的均衡发展。

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（责任编辑钟嘉仪）