从“知悟并举”跨越到“渐悟渐创”

刘党生

课堂内引入创客教育，这个话题一直被人诟病，大致不外乎两点考虑，相对于所谓的“跟风论”而言，我倒觉得，“创新是教不出来”的议论更值得思考，我也更愿意回应。

关于创客教育，我们是这样做定义的：“创客教育”泛指与社会“双创”接轨的学生创客的课程孵化概念，重在四个旗帜鲜明地坚守：一是以创客教育带动学科交互式成长——创客（包括教育创客）一定不完全等同于创客教育；换言之，创客教育的核心属性是“教育”，从这个视角延伸，我认为创客也可以被教育导引出来；二是以项目学习促进学教倒置——创客教育不该将其异化，更应该主动地将其与学科教育做好整合，甚至是彼此融合；三是以校际边缘完善教育机制——创客教育的开发要走自己的路，必将成为新教育的实战样板；四是以职业素养贯穿创客教育——我预判，创客教育的普及将实质性地推动职业生涯教育的切实落地，从而实现链接未来的学习新常态。

本文试图从两个视角来切入话题：项目学习的施力点在哪里？创客教育与创课成长的辩证关系。

两大聚焦

“知悟并举”“渐悟渐创”是我们通过创客教育导引出来的关于学习新常态的两大聚焦。

先通过一个故事来体验一下。

如果我们听到这样的介绍：这个孩子在很多亲友和街坊邻居的记忆中，三岁多还不会讲话，小时候是笨拙、迟钝的；上学后，除数学外，他几乎就没有什么好分数；又与班里同学话不投机，被认为“生性孤僻”……作为老师，你内心里会不会赞同那所学校的训导主任回答孩子父亲的话：“今后做什么都没关系，你的儿子将是一事无成的。”

如果有人向我们推荐这样一个孩子：10岁的他便开始自己阅读通俗科学读物和哲学著作；12岁对欧几里德几何学表现出痴迷，并开始自学高等数学；13岁开始阅读哲学家康德的著作；不满16岁，已经无师自通地学会了解析几何和微积分……身为老师的你，直觉又会唤起怎样的印象？是的，您的联想没错，以上描述和引述，不可思议地都围绕着同一个人展开，这个人就是大名鼎鼎的阿尔伯特·爱因斯坦（Albert Einstein），其名字已成为“天才”的代名词。

我们提出“知悟并举”的学习新常态，确实还是锁定在基础教育现状基础之上。我们以为基础教育作为一种社会活动，在今后相当长的时期内，都不可能向局外人预测的那样“被消失”，甚至也远谈不上被颠覆。因为事实上，中外教育都遵循并验证着：教育，首先是建立在学习基础之上的观点。发生歧义的只不过是三个点位的认知的程度偏差，一是过往的经验和成熟的知识是不是基础教育的全部涵盖？二是教学模式是不是允许通过质疑来自主建构知识单元？三是我们该不该给个性化学习留出足够的空间？知识，知和识本身就是两种学习视角的集合。知，通常是一种被获得，而识，则渗透进更多的主观体验，是一种习得。在这里，我们姑且都用“悟”来诠释。在今天，“悟”有举一反三、旁通发挥之意，借用语文教学的名词，就是一种教学留白——有点类比启发式教学。之所以大家对耳熟能详的概念熟视无睹，在很大层面缘于“师道尊严”表征下的“不够自信”，特别是“恐惧”课堂教学过程中的不确定、不配合、不循规蹈矩等意外环节的出现；特别是在青年教师过度信奉“教参”的情况下，在中老年高资历教师被同学们用跳跃式的“胡搅蛮缠”打乱阵脚的时候，在面对纯粹应试考卷（考题）的时候，这种抵触情绪就会战胜理智罢了。

我们之所以倡导以创客教育课程来重新践行“知悟并举”，还在于创客教育毕竟不同于既定的学科教学，较少框框，较多参与，较灵活的授课形式选择。最主要的是，因应了全科师资的诉求，迎合了学生天马行空的率性质疑，凸显出老师教学方法论的本职和本质驾驭能力，也回归了知识能力的彼此嫁接和彼此支撑根本属性——仅从这一点就显示出教学境界。

爱因斯坦的故事并非因简单而变得离奇，这中间，还是因为教育而成就了孩子的梦想，以至于我们今天能承续以上这两个几近极端的故事：被训导主任以败坏班风、不守校纪的理由勒令退学之后，爱因斯坦又在以同等学历身份报考苏黎世联邦工业大学的入学考试中名落孙山。好在遇到了著名的韦伯教授破例特许他来旁听自己的物理课，工业大学校长亲自推荐他前往州立中学“回炉”。他寄住在温特勒老师家里，温特勒先生教德文和历史。他纯朴热情，学识渊博，采集鸟类标本是他的业余爱好。他常带着学生到山里去远足，采集动植物标本。爱因斯坦与温特勒先生朝夕相处，尊重他，热爱他，他们成了好朋友。爱因斯坦有生以来第一次喜爱学校了；一年以后，爱因斯坦以5个6分满分、4个5分、3个4分的成绩在阿劳中学顺利地毕业。

震惊之余，我们是不是见识了教育的神奇力量？是不是意识到教育、尤其是K12领域的教育人对孩子未来的巨大影响力？在这里，简单的教育公平意识并不等同于“教育均衡化”的价值完美体现。正是阿劳中学的老师教育思想开通、民主，主张学生自我负责。老师的责任就是向学生展示知识和科学的魅力，点燃他们好奇心的火花，激起他们的求知欲望，让他们的智力自由地发展，才让路易波尔德中学（也是一所当时当地的名校）里那个怯生生、不多说话的少年，变成笑声爽朗、步伐坚定、情绪激昂的年轻人，以至于他的同班同学后来还回想起爱因斯坦的那种有力而又自信的步伐，脸上的那种微带嘲讽意味的表情以及他的那种“不顾是否会冒犯别人而敢于表达自己意见的大无畏方式”。

我之所以提出“渐悟渐创”这个概念，就是基于从“知识概念记忆”转向“项目体验学习”之间所引出的话题。晚年的爱因斯坦曾猛烈抨击道：“人们把学校简单地看作是一种工具，靠它来把大量的知识传授给成长中的一代。但这种看法是不正确的。知识是死的；而学校却要为活人服务。它应当发展青年人中那些有益于公共福利的品质和才能。但这并不是意味着个性应当消灭，因为一个由没有个人独创性和个人志愿的规格统一的个人所组成的社会，将是一个没有发展可能的不幸的社会。”

当我们还争论着，何时开始，教育从“我要读”走向了“要我读”的时候，我们更应该理性地认识到，对应“个性化”教育的时代已经到来了，教育技术和教育手段都要求我们的教育必须直面从社会层面的“公平”向尊重人性层面的“公正”的颠覆意识，正在撼动我们原本粗狂（实则任性）的评价基石。爱因斯坦明确指出：“学校的目标应当是培养有独立行动和独立思考的个人，他们要把为社会服务看作是自己人生的最高目的。”他认为，“在一所不受陈规陋习束缚的、由进步的人们领导的学校里，教学将成为有趣的、吸引人的职业”；学校教育“不应把获得专业知识放在首位”。“学校的目标应当是培养有独立行动和独立思考的个人，要把为社会服务看作是自己人生的最高目的。”

素养感悟+能力体验，应当成为创客教育的重要追求目标，当今的教育在志存高远的同时，更要好学力行。我记得翔宇教育集团在不同时期沉淀出两句话，一句是“培育走向世界的现代中国人”，几年后，这句话被重释为“把握未来，和整个世界站在一起”，类似的关键词，不同的组合，凸显出的是不一样的境界和担当。就如上海市西中学提出的“选择形成责任，规则造就品德”。这个世界根本就没有唯一正确的选择，唯有拼命努力让自己的选择变得正确。不尚空谈，就学论教，倡导大学科多元融合成长理念；继续延续创科教育的能力（潜质）既有的研讨脉络……

四类试点

创客教育，至少在今天，其附着的学科覆盖还极其有限。我们必须承认，STEAM一如既往地支撑起了半壁江山，然而，即便如此，创客教育还是有必要尝试对STEAM课程的深度解析和深度设计。在上海，首次把STEAM课程写进了“深化改革”的文件，并且，还着力于从“整合课程”向“融合课程”的转型。也恰恰是这样的连续变身，在唤起更多的学科老师加盟的同时，也引发了创客教育课程归属的大讨论。只不过，关注的视域范围，早已突破了信息技术学科和通用技术学科的表层涵盖，用我们“学科成长工作室”的界定：呈现出多学科、大学科的教研互动和彼此支撑的态势。与通常概念中的创客工坊活动不一样的是，上海更强调（市级层面）的“整合”导向，而在部分区县则更直接地将其锁定在“课程融合”的更高预期。

无论是融合也好，整合也罢，从课程的呈现来说，都脱离不了两个维度的延伸，一个是教学内容的设计，还有一个就是教学模式的开放。相比较而言，老师们相对更认同前者，尝试前者；而对教学开放程度的把握都还比较谨慎，而这却又恰恰是课堂新常态的必由之路。我们都学过马斯洛的需求金字塔理论，我们也都知道教育的主战场在课堂，我们更清楚教改的重中之重是变教为学；然而，现实中的老师却往往更多地处在一种彷徨和观望状态。究其原因，害怕“失控”可能是其中不小的症结所在：挑战师者的权威是其一，更重要的是大家真的不习惯被质疑，真的受不了离开预设的课堂生态，尤其是对于放开之后的课堂生成性话题的把控，缺少面对的准备，或多或少还有些恐惧学生天马行空、东一榔头西一杠子的“胡搅蛮缠”。本着多一事不如少一事的原则，不少老师都会本能地将自己排斥在创新教育、创客教育之外。这就给现实提出了一个严峻的问题，如何叫醒这类“假寐”？

纵观各方试点，大致有四类可以借鉴。

第一类理所当然属于我们坚守在一线的创客教师们。他们立足本学科，从Arduino、Scratch、Makeblock……一路走来，领军人物有大家耳熟能详的谢作如、管雪沨、吴俊杰等等，他们的事迹和经验在本刊已经无数次地报道过、并继续跟踪着，这里就不再赘述。

第二类是以上海的STEAM俱乐部、温州陈耀老师的家庭实验室为案例，显现出大学科课程社群的明显特征。SHANGHAI STEAM CLUB是大陆最先引进STEAM的落地成果体现。他们围绕“ke”做文章，通过“创客”“创课”“创科”这三个点位的深度打造，巧妙地避开了关于师资、课程、资源、实验条件等一系列难题。在创客课程领域，他们通过首创园区教育模式，把“实验”这个创客教育的重要抓手演绎成五个维度包围的创客实践环境：学校传统实验室的非教学单元开放、结合区位特征的特色实验室群建设、邀请驻地高新企业向学生开放专业实验室、主动与高校开放实验室的联盟、争取科研院所的高端实验平台向学生课题提供指导；在创课平台的打造上，我们游走在实践与学术的边缘体验创课文化，先后开发出了三体思维讨论课和侧重于工程结构设计的3D打印课，充分调用BYOD （Bring Your Own Device）的碎片式初中职业生涯教育课等；而在创科层面，我们争取到设备投资接近两百万的浦东新区劳动技术（其他兄弟省市称之为“通用技术”）中心实验室落户基层，辅之以“学科成长工作室”“全科师资沙龙”等形式，不仅凝聚了一大批热心新教育的各方教育人，也孵化出一批带有探索性质的创新课程。刚刚获得“全人教育提名奖”的浙江省温州市籀园小学陈耀老师坚持全科式教育体系设计和山水田园课程缔造，扎根村小，用了20多年时间，乐于探索，痴迷科学，热爱儿童，他以满腔的热忱投入到农村小学科学教育和教育公益事业的实践，将课堂搬到田野，发起家庭实验室计划（建成家庭实验室3000多个），成立苹果树之友科学公益组织，让科学重建社会；他塑造了一所学校的科学教育品牌，在孩子们的心间撒下科学的种子。

第三类是以北京十一学校、上海市西中学为样本的整体学校新常态实验。北京十一学校的经验见诸媒体甚多，不做展开，但还是要强调李希贵校长在《课程就是学生学习的发动机》一文中从培养移动互联时代人才的视角，展示了他对环境氛围、组织结构、课程体系和评价方式的整体设计，提出优化课程的原则应该是，第一，学生；第二，取舍；第三，融合；第四，系统；第五，目标。上海市西中学同时也是“上海市中小学创新实验孵化中心”所在地。学校围绕实施个性化教育的命题，赋予了“好学力行”校训以新的时代内涵，以思维广场、微型讲座等创新课程，实践“不上课≠不学习”“无作业≠不学习”的理念，引导学生自主选择学习方式；学校通过新型学习空间、预约学习、综合评价等一系列项目研究，体现“学习无时不有、学习无处不在”的教学追求；建构了高度开放性的教学环境，“思维广场”教学突破了班级授课的局限，组建了由12位中青年教师为主体的课程开发团队，对创新实验课程进行开发研究和实践；已建成15个创新实验室，配套开发了“实验室核心课程”，为学生的个性发展提供了一流的设施。

第四类探索凸显出互联网教育的特征，摆脱了一校一地的客观条件局限，形成课程众筹的多元架构。今年暑假的三件事，可能体现出其中的探索。第一件，是通过互联网，南京市栖霞区为新入职教师进行线上培训，积聚全区名师力量，开设了丰富多彩的网络课程，全部通过沪江网的CCTalk进行课程直播。所选内容也非常落地，如对互联网学习的重新认识、如何在互联网时代做一名新教师等。第二件，是“顶风作案”，为包括江苏、山东的近万名学生补课。这里既有“千人提优”课程，也有夏令营课程；所有课程都坚持两点原则，一是自愿，二是免费，开课14节，总听课人数15289人，场均听课人数1061人；第三件，是用了5天时间，行程1500公里，成功组织了线上线下的国内外广大学生参与的“两江创客之旅”夏令营，夏令营课程同步直播开课达14节，内容涉及创客社会考察、创客教育座谈、创客基地对话、创客课程示范等。

兼具生成性的知悟最难，源于思辨式的悟创最佳，创客教育自当导引事关能力的学术独立。这就是我这篇文章的主旨所在。

（作者单位：华东师范大学张江实验中学）