基础教育三问

方展画

“教者，上所施下所效也”——这是《说文解字》对“教”的经典解释。传授知识是传统教育的第一要务，也是传统教育的基本内涵。今天，在我们的学校教育中，传统教育的这种取向依然存在：学校成了“知识加工场”，课堂成了“知识传输带”，学生成了“知识存储器”。学校以统一的教学内容、统一的教学要求、统一的教学进度和统一的教学方法传授知识，追求效率至上，“批量生产”着学生。在这种模式下，教育的核心取向是“传授”，典型特征是“划一”。

以语文为例。

复旦大学附中特级教师黄玉峰在一次演讲中说：今天，我们的小学生从一二年级开始就在搞分析。一种理解，一种声音，一个标准答案。……语文课成了数学课，母语课成了外语课。教的不是语文，而是非语文。上课不读书，下课不看书，为了应付考试，几乎是天天在分析，天天在做习题。讲语法，讲用法，言者谆谆，听者藐藐，一知半解，似懂非懂，唯独缺少真正的读书与学习，更没有探求真理的兴趣与愿望。

浙江有所学校，小学五年级期末考试作文题出的是“记一件难忘的事”。阅卷时，发现问题大了，将近50%的学生就写两件事：其一，母亲去世了；其二，在一个风雨交加的夜晚，“我”发高烧，母亲顶风冒雨，把“我”送到了医院。其实，对其中大部分学生来说，这两件事是子虚乌有的，是语文老师传授“写作知识”、训练“写作技巧”的结果。

可以看出，这种模式遏制了学生的潜能开发、个性发展，窒息了学生的创造能力，实际上也难以真正提高教育质量。我们有必要对此进行反思

一些惯常的教育理解，似乎是共识，说出来毋庸置疑的。真的是这样吗？在此提出几个问题。

问题一：学生的知识是传授的

还是建构的？

传统教育有一个基本假设：既然学生的成长过程是从不知到知，从不会到会，那么，教师的任务就是告知和教会。于是，传授就是教师的天职。

学生学到的知识真是教师教会的吗？

根据皮亚杰认识发生论的观点，学习是学习者在与周围环境交互作用的过程中进行的，是一种主动建构内部心理的过程。皮亚杰学说中有四个关键概念：“图式”，这是学习者的认知结构，是与生俱来的；“同化”，这是学习者将外部信息纳入“图式”的认识方式；“顺应”，一旦原有“图式”无法融入外部信息，学习者就主动地改变原有的“图式”以利于吸纳新的信息；“平衡”，这是让学习者成长的机制，即学习者通过日趋高级的“同化”或“顺应”方式达到与环境的“平衡”。因此，“同化”也好，“顺应”也好，都是学习者为了“平衡”而进行的主动建构的过程，是“图式”结构的功能化提升过程。这应该是高水平学习的本质。

我曾专门研究过一个案例，很能说明这个问题：

2013年，浙江大学工科实验班录取了一个温州学生。这个学生三年前的中考成绩在温州大约排在20 000名，所以上了一所名不见经传的民办普通高中。他从小对造火箭有浓厚兴趣，一直在研究火箭。学校没拦他，他在高一和高二阶段共实施了36次火箭发射试验，最好的成绩是他研制的火箭升空300米。造火箭过程中，他需要解决许许多多的知识难题，涉及数学的，物理的，化学的，等等。也没人教他，他一边研究火箭，一边探究知识，结果，他高中毕业时，高考成绩飙升到全省1 500名左右。曾有大学数学系教授对他的数学水平进行鉴定，认为其当时计算数学达到大学四年级学生水平。

正是因为知识是学生自己建构的，所以不能师云亦云，更没有必要对教师言听计从。

黄玉峰老师参加过高考命题，也担任过多年的高考作文阅卷组组长。他说：“我们中心组的五个高考阅卷组负责人总要把卷子做一遍，结果往往是二人错了，三人对了，三人错了，二人对了，几乎没有一道题大家的答案完全相同。有一次我们的答案竟奇迹般完全一样，但打开命题人的标准答案一看，怎么样，全错了。”

所以，教师不应该高高在上，以知识的化身自居。教师应该转变教学价值取向，从以往的“带着知识走向学生”变为“带着学生走向知识”，引导学生自主学习。

问题二：传授的学科知识是否

一定要系统？

在绝大多数人看来，学科教师的使命就是向学生传授学科知识，而且是系统的学科知识。传授系统的学科知识被视为学校教育的“金科玉律”。

我们首先要弄清楚的是：系统的学科知识从哪里来？它来自专家，是学科领域专家“加工”的产物。不知道从什么时候开始，各学科在专家的主导下逐渐形成了本学科的“知识体系”：语文有语文的知识体系，数学有数学的知识体系，甚至连体育、音乐也各自有知识体系。这些知识体系的一个共同的特点，就是将学科知识化解为一个个知识点，按照一定的逻辑，譬如由浅入深、由易到难，形成一个人为的体系。编学生教材，就是看这个体系有多少个知识点，然后将这些知识点平均分配到各册教材中、各单元中。教材编好了，就逐一地将知识点传授给学生。拿小学语文来说，字词句篇构成语文学科的知识体系。在教学中，要求先识字，然后组词，再造句，最后写作文。这是学科逻辑。为什么一定要先识字再造句呢？为什么一定要先学会造句再来写作文呢？在现实生活中有这种“逻辑”吗？上海曾有个人，叫胡万春，工人出身，发表了很多小说，是当时很有名的作家。此人识字不多，写作时不会写的字就画图，编辑拿到书稿需要先把其中的图转成文字。他“走”还没利索就开始“跑”了。这就是说，知识并不是按照学科逻辑获得的。

现行的学科教学，多半是按着这种学科逻辑，让学生一步一步来学习系统知识的。现在的小学一年级学生，很多人在入学前就掌握了100以内数字，简单加减法也会了。一入学，对不起，先学5以内的加法，然后再学10以内的加法——学习系统数学知识需从这样一种“简单”开始！我们的教育就是这么任性！当年学计算机，也要求从DOS语言学起——学计算机系统知识就得从DOS语言学起！实际上，花费了那么多时间学习DOS语言，用得多吗？没学习DOS语言，电脑不是照样操作吗？

专家建构的学科知识体系是基于学科逻辑，但没有基于认知活动的逻辑，而且在很大程度上漠视了个体认知活动的规律！

打破学科知识体系可行吗？

2012年秋季，浙江省一所省一级重点中学——天台中学借省里启动深化普通高中课程的改革之机，与一家上市公司合作，开发了“汽车与热学”“汽车与力学”“汽车与电学”“汽车与化学”“汽车与数学”等五门职业技能类选修课程。这类课程打破传统的学科教学取向，变知识点传授为兴趣点激发；打破传统的以逻辑为中心的知识体系，变系统的单科知识教学为跨学科的知识有机整合。学生选修积极性很高。从2013年春季开始，学校让选修过这五门课程的学生在自愿报名的基础上成立10个汽车研究小组，开展研究性学习。目前有64名在学习。调查发现，这些学生文化课总成绩有了很大变化：2013年1月，平均成绩居全年级110位；2013年7月，平均成绩居全年级100位；2014年1月，平均成绩居全年级80位；2014年7月，平均成绩居全年级40位。天台中学的教学改革值得我们反思。

问题三：传授的知识是否

必须事先设计？

由于认为知识是传授的，是由外而内的，所以，教师的一个很重要的任务就是事先确定好课堂传授知识的重点是什么，传授知识的难点在哪里，于是，课前备课就成为教师最重要的基本功。

绝大多数的课堂教学，都是严格按照事先设计好的教案中规中矩展开的，我称之为“生产流水线”。黄玉峰说过这样一件事：

有一次我听一位浙江特级教师上《邱少云》，课上这位教师着重分析了文章中三次出现的“纹丝不动”。他通过不断提问、比较，说明这个词用得怎么好。分析得头头是道，用了整整二十分钟时间。这样的分析有什么作用？！就是这样大量的分析、启发，所谓热热闹闹的课堂，占去了小学生的大好时光。

显然，分析“纹丝不动”是这堂课的教学重点。我没有听过这节课，但分析“纹丝不动”过程中难道就没有出现过学生的“生成性”问题吗？最近社会上对“纹丝不动”有一些争议，这里暂且不论，但我想学生通常也会有一些问题的，这些问题恰恰是生成性教学的源泉。显然，即使问题出现，这位教师也会罔顾。

在我看来，教学有两种模式：一种可称为建筑学模式，一种可称为生物学模式。建高楼我们都知道，先打地基，然后一层一层向上建。至于建多少层，窗户开在哪，开工之前已经被工程师在图纸上确定好了。建筑学模式下的教学，教师是工程师，学生是空白图纸，而知识点则是建筑材料。在这种模式下，学生是“被学习”的，学生的发展是“被设计”的。而生物学模式视野下的学生，是具有发展潜能、具有能动性的有机体，不断生成，不断变化。什么叫“生物学模式”？就像种树，根苗的成长有无限可能性，这个过程不是可以预设的。我们种树要做的工作只能是松土、浇水、施肥，让它成长，但不能拔苗助长。生物学教学模式下，学生是学习的主体，学生发展的可塑性、成长的可能性，是受到尊重的。

《中国教育报》曾刊登过一篇文章，讲的是一位名叫马翼翔的教育工作者：

老马干教育已经10年了，一直想尝试给中国的孩子提供点不同的“料”，但这并不容易。直到3年前，他第一次在凤凰周刊上看到几篇新中国成立前的语文课文，才突然找到感觉。“三只牛吃草，一只羊也吃草，一只羊不吃草，它看着花。”马翼翔说，自己常常像傻子一样在地铁里捧着《开明国语课本》看，看着看着就被里面的内容感动了，“这太好了，眼泪都要流下来了”，这只羊它看花，有灵性，也有享受生命的一刻，不像后来的课本，提到猪牛羊，重点是“全身都是宝”：肉可以吃，奶可以喝，皮可以穿，“太功利了”。马办了一所公益课堂，使用的正是《开明国语课本》，3年来学生从最初的8人增加到现在的180人。公益课堂提倡“互动性、趣味性、开放思维”。

我们的教学就应该尊重学生的生命，多些“互动性、趣味性、开放思维”。

针对传统课堂教学中存在的过分强调预先设计的弊端，生成性教学被倡导。学生的发展具有丰富的可能性，教师教的过多，并且是按预成的教案进行教学，就会限定和束缚学生的自由发展。少些预先设计，学生对知识才能多些自我解读，才能多些发现。

世纪之交以来，以新课改为标志，学校教育已出现诸多变革。在我看来，这些变革主要有：探索“先学后教”的程序之变，引入“研究性学习”的方式之变，重视“体验（参与）”的价值之变，倡导“多元评价”的内涵之变，等等。从某种意义上可以说，这是新中国成立以来最深刻的教育变革。这些变革对传统教育是个颠覆。乘着新课改的东风，多些反思，多些行动，教育的明天会更好。

责任编辑/刘 烨