预习作文：习作指导不再从零开始

张晓露

[摘 要]学生预习作文后的初次评讲指导，调动了已有，唤醒了经验，发现了未知，掘起了潜意识以及深刻的记忆及灵感，使得经验与资源在各类学生之间互补。教师要帮助学生获得新的思考路径，使得知识框架与思路重新建构，变“要我写”为“我要写”。

[关键词]预习作文 问题 有的放矢

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）28-083

预习，是指为了达到更好的学习效果，在学习某件事情之前进行的自学准备。提及语文教学中的预习，老师们往往想到的多是阅读教学。殊不知，作文也需要预习。因为，教师指导学生进行习作时，学生的生活经验和习作经验已经有了一定的储备，也就是说，他们具备了自主预习的能力。而建立在预习基础上的习作教学指导，就会更有针对性，更省时高效。

而现实的情况是一周两节的习作课，有的教师这周指导，下周让学生修改誊写。一篇作文要2周4节课，即使这样，还有高年级学生的作文写不到300字，而且重点不突出，没有细节描写，更有甚者，语句不通顺，不流畅。究其原因，除写作基础不好之外，就是因为教师指导和学生习作起点两条线，平行前进，缺少交集。这里的交集指教师的指导应该站在学生的角度，站在学生的起点之上，根据学生的问题，根据学生的起点，与之相契合地、有的放矢地指导。如果教师不了解学生在本篇作文中存在的问题，只是一味地根据习作要求去指导，由于他们头脑中还没有此次习作的经验和经历，即使讲得天花乱坠，学生依然云里雾里，丈二和尚摸不着头脑。

因此，有效的习作教学课，应该引导学生预习作文，并基于这样的习作起点进行有效的教学指导。

一、凸显预习习作中的问题

好的习作指导课应该有预测性，明确学生的问题所在。不论是阅读还是作文，课堂上一部分的教学任务就是解决学生学习过程中存在的问题。因为课堂就是围绕教学目标解决学生存在的问题、有疑惑的问题，并围绕学生的问题带出与之相关的一串问题，教出规律，教给方法，甚至是教出“问题”。如果课堂这样精简，那么课堂的高效将毋庸置疑。

如苏教版五年级上册“习作三”，要求写秋天的树叶。教师没有事先指导，而是让学生自读题目要求后自主观察习作，结果就发现以下问题。（1）不审题就写，造成跑题现象。题目是《秋天的树叶》，结果有同学写的是仙人掌、荔枝蜜。（2）习作重点不突出。很多学生写道：“银杏的叶子特别的奇特，它不像别的树叶那么圆，也不像别的树叶那么尖，它是扇形的，像一把把极小的扇子，挂在枝头。”几乎每一种树叶都是这样的单一描写，没有多角度的立体的观察描写，整篇文章重点不突出，详略不得当。（3）遣词造句不推敲。有的学生为了追求句式整齐，导致出现病句。如：“秋天，是一个丰收的季节，也是一个洒满银辉的郊野。”有的语句表达不准确、不生动。如：“冬青叶长得不大不小，有的大，有的小，有的长，有的短。红红的枫叶洒落，仿佛下了一场大雨。”这第一句属于表述不清，不会表达，如果使用比较的方法就易于表达，可改成：“冬青叶是椭圆形的，比桃树叶小。”第二句是想表达有风的情景，可改成：“秋风吹来，一张张枫叶飘飘洒洒像仙女下凡一样落下来，这情景就像下了一场红叶雨。”这样修改，意思就表达得明白生动了。（4）内容衔接不自然。不同的树叶描写之间没有过渡句，每一自然段的开始都是“还有”。

为什么初次讲评要突出“问题”？因为学生在习作方面存在的问题有跑题、重点不突出、病句、标点错误等，即使自己修改草稿多遍，有的也会熟视无睹。这就像自身已经习惯了的缺点，只有撞到南墙才会猛醒。针对这些问题，教师可根据每一块内容有重点地让学生提出修改建议，以此引导学生思考自己要表达什么，用什么样的语言形式来表达更为准确、恰当。此过程是借助同伴集体的智慧，采用唤醒、模仿等方式，引导学生调动已有的语言材料和表达技能来表达自己不断运用已知进行表达的实践，给学生以“撞到南墙”的一击，给有病的身体以“CT”式的多层螺旋扫描，使学生对自身习作存在的问题“反目以拭之”，点燃迫切修改或重写习作的火焰。

二、发现预习习作中的闪光点

好的习作指导课，除了明确学生存在的问题，还应当明确学生的闪光点。学生作文最易模仿，但比模仿更重要的是仿有方向。学生初次习作中的闪光点，给学生多媒体演示后，对学生的影响举足轻重。因为这些“无声语言”，是无意识的有益刺激，是积极的暗示，所以他们会能动地吸收，并加以创新。

还以“秋天的树叶”这次习作为例，学生预习后，在观察语言表达方面凸显的闪光点：（1）开头、过渡的自然美。如：“我漫步在小树林中，脚下是无数片火红火红的枫叶，处在枫叶上面，仿佛置身于晚霞之中。”（2）句式排列的整齐美。如：“花的美丽，树的挺拔，草的奉献，也许有的人认为叶子是没有用处的，但它并非一无是处，它会化成树的肥料供养给树，让它明年更旺盛地生长。”（3）描写具体生动美。如：“杏叶对着灯光一看，叶脉多得如同一张网。秋天，风一吹，像一只只黄蝶在飞舞。春天，杏树伸展着绿叶，如同刚出生的小宝宝，一直想向外爬。”学生个性的观察，彰显灵气的描写，让读者读着这些语句，仿佛看见孩子们在静静地观察，默默地享受，甜甜地倾吐！（4）置身于环境，带“情”观察想象。一位学生这样表达：“叶子的边缘如同波浪一般，看着看着，我仿佛来到大海边，一个人静静地享受阳光。叶子有一股淡淡的茉莉花味，我仿佛身临其境，来到了茉莉花园，躺在用竹子编成的睡椅上，正在享受茉莉花茶，头上几只鸟儿飞过，我突然觉得生活非常美好。”

由上可以看出，不经指导的学生作文，没有定向思维，没有先入为主的束缚，沉浸在大自然中，处在静谧的情境中，徜徉在自己心灵世界里，天马行空，自由驰骋。静静地观察，静静地思考，对学生来说，这样的学习是一种享受，这比老师说观察时要想象，效果是不一样的。因为，这是学生内心感受的流淌，没有外在的渗透。

优秀习作的呈现，为学生进一步的习作指明了方向，“要写好”的热情火候已到。灵感、文思、情感都具备了，“要我写”变成了“我要写”。学生欣然拿起笔快速作文，酣畅淋漓地让自己的真情一吐为快。这样的作文，会不断地激发学生的成功感。因此，没有比这种感觉更能激发学生的表达欲望了。美的语言就是魅力，真情的表达就是诱惑。

三、基于“点”，师生点评

教师把学生初次的习作筛选归类后，把各类问题晾晒在学生面前，和学生一起读，对照习作要求及习作常规找出问题，把不同类型的优秀习作呈现在学生面前，让学生读一读，欣赏优秀在哪，怎样才能把自己的真实感受生动具体地表达出来。

《论语·述而》指出：“不愤不启，不悱不发。”这样的启发式教学也适用于习作教学。学生对作文中存在的问题处于积极思考或已有一段时间的思考，急于解决而又尚未搞通或尚未考虑成熟，想说又难以表达的矛盾心理状态之际，这时的初次评讲指导帮助学生开启了思路，明确了目标，明确了问题所在，感受了生动的表达方法，同时掘起了他们的潜意识、记忆及灵感。所以，每次习作评讲完，学生都跃跃欲试，见不到愁眉苦脸，见不到挖空心思的“挤牙膏”，见到的是迫不及待的尽情表达。

不论是哪个年级段的习作，也不论是哪篇习作，只要让学生预习作文，根据习作要求自主作文，教师对初稿浏览后，都会筛选出各类问题，同时也会发现习作中的闪光点。学生的水平参差不一，问题与闪光点的呈现，调动了已有，唤醒了经验，发现了未知，使学生互补经验与资源。此时的评讲，是引导，使学生获得新的思考路径，使得知识框架与思路重新建构充盈。所以，每次习作讲评后，学生的习作都会在原有基础上有大幅度提高。

学生预习作文，教师的习作教学指导基于学生的习作起点，这样的教学才能更好地体现因材施教的理念，有的放矢。

（责编 莫彩凤）