论自由与教育

张莹　李虎林

摘 要： 对自由与教育的理解应分为两部分进行，自由在教育过程中是作为一种手段，即教育本身需要自由，主要包括自由的师生、自由与纪律的对立统一及学生自由的学习活动；而自由在教育目标中是作为一种教化的价值，即教育是为了实现自由，既包括了人作为个体的自由，又涵盖了整个人类社会的自由。

关键词： 自由 教育 自我实现

自由是人类通过实践全面实现生命本质的最高目标，教育是以人为对象的培养人的社会实践活动，二者之间必然息息相关。而在讨论自由与教育的问题上，主要有两个研究方向，一是自由教育，从内容上讲，是与实用教育相对的概念，不具有实用性或职业性，也叫文雅教育或博雅教育；从形式上讲，是指学生在学习中不受到强制或强迫，自己做主。另一个是教育自由，它专指学生在受教育过程中应享有的自由。这其实是将自由理解为在学生在教育中的权利，而直接将自由与权利画等号是片面的。所以，本文先将自由定义为一个抽象概念，通过对抽象概念的解释，得到教育中自由的一般涵义。同时，本文将对自由与教育的过程和价值分别进行探讨，是对它们之间互为目的手段的进一步说明。

一、自由的涵义

自由本身是一个充满歧义的概念，但无论哪种理解，都可以对其共性进行一般抽象，然后将其还原到各种具体的自由当中以检验其是否具有普遍解释力。所以，可以将自由定义为，主体在免受外部非正当强制的条件下，通过认识必然性克服障碍或限制而实现自我的状态。

首先，自由是指主体的自由，而不是人的自由。主体和人的涵义是不同的，人具有自然属性和社会属性，其中社会属性才是人的本质属性，只具有自然属性的人是本能的人。本能的人的活动是本能性的，他没有把自己同自然界区分开来，与外部环境浑然一体，而非独立的存在，也就没有自由的问题。只有人自觉地将自己视作区别于自然的独立的存在时，才有主客体之间的分裂。凡是主体均具备三种品质：自主性、自觉性、自愿性。自主就是自己做自己的主人、不受他人摆布或命令；自觉就是具有理性思考和理性判断的能力；自愿就是形成并表达意志的能力。自由是主体的自由，主体是自由的载体，没有主体也就无所谓自由。

其次，免受非正当的强制，而不能说免受一切强制。从某种意义上说，强制是实现自由所必须克服的，因为强制使人处于非自由状态；但自由需要强制，因为克服强制的过程同时是另一个强制的过程，所以自由并非完全拒斥强制，也不存在绝对无强制的自由。所以强制有正当与非正当之分，它们之间的界限就是法律。因为，自由在社会领域中表现为一种权利体系，这种权利体系需要得到一定的社会关系的认可，认可本身就是有界限的。只有当自由不会破坏既定的社会秩序和社会利益的时候，才是被认可的自由。自由被认可和不被认可的界限是通过社会所制定的法律和纪律体现出来的。而法律也正是以强制降低一部分人对另一部分人的强制为手段，确保所有人都免受非正当的强制。另外，随着社会变革的不断推进及社会关系的不断合理化，自由的界限也在发生变化，这并非自由的界限的生成或消亡，而是不断的合理化。自由权利的不断实现，实际上是法律规定的自由界限的不断合理化。法律一方面规定着自由的界限，另一方面是在保障每个社会成员自由权利的实现，可以说，自由是法律所追求的最重要价值之一。

再次，主体必须正确认识客观必然性。人们在历史和社会活动中都要受客观规律必然性的约束，人们既不能创造更不能消灭客观规律，只能认识和利用。要发展人的自由，就必须努力把握自然和社会历史的规律，才能在实践活动中不盲目，恩格斯说：“自由不在于幻想中摆脱自由规律而独立，而在于认识这些规律，从而能够有计划地使自由规律为一定的目的服务。”[1]主体对必然性的认识不但十分必要，而且认识得越透彻就越自由。但认识本身并不是目的，而在于认识必然性是为在此基础上追求自由幸福的生活。

最后，自由是实现自我，是实践的活动。人的活动有明确目的，外部障碍是达到目的的阻碍，外在障碍只能通过实践活动克服，这个过程既是人对自我的实现和超越，又是自由本身的实现。人类在自然领域中获得主体自由的途径，是变革自然界的生产劳动；在社会领域中获得主体自由的途径，是变革社会结构体系的社会活动。自由不是头脑里的幻想，是现实的实践活动。人类从来不是依靠臆想追求自由幸福的生活的，自由也不是一个只能供人沉湎的美好遐想，自由实现的根本途径只能是通过实践，而教育则是自由实现的条件，只有接受教育才能使人类获得人的属性，有了自由的可能性。所以说，教育是自由的条件，自由是教化的价值。而在探讨自由与教育时，也应分为两部分，在教育过程中实现的自由及作为教育的终极目标的自由。

二、教育过程中的自由

讨论教育过程中的自由，其根据在于，事物产生的结果，必然有一定规律性的发展过程。也就是说，实现终极目标是教育预期产生的结果，这个结果固然重要，但在实现这个结果的教育过程中，势必会表现出一些可以导出这个结果的必然，如果我们可以将之认识利用起来，那么势必会成为一种自觉的力量。所以，要实现教育的终极目标，就要抓住教育过程当中闪现的有助益实现自我的一切自由因子，才有可能获得期许的未来。

教育的自由与否，很大程度上取决于学生与老师的关系是否平等。学生是主体，老师是主导，这是极为普遍的说法，但这种说法看似同时兼顾了学生与老师，实际上不但默许了老师主导的地位凌驾于学生主体地位之上，成为传统师生关系的延续；而且忽视教学活动的形式、目的、对象、内容的千变万化，简单将学生和老师限定在主体和主导的地位上是片面的。就像在儿童做游戏、进行绘画等创造性学习活动时，老师不能是主体更不能是主导，否则，也很难说是在培养学生的创造性思维了。说明将“学生是主体，老师是主导”置于完整的教育过程中，适用性十分有限。再换个角度思考问题，学生的主体地位在整个受教育生涯中都是岿然不动的吗？答案必然是否定的。因为学生的知识相对于老师来讲，是贫乏的，老师是知识的占有者，即便是“倾囊相授”，怎么“倾”如何“授”的决定权也在老师手里。正是由于难以两头兼顾，所以教育中主客体的划分一直是众说纷纭的问题。而根据生成论的观点，事物是在现实展开的运动发展过程中形成自身或品性的，而不是以既定或预成的品性或模式规定事物的存在或发展的。由此可以肯定教育本身及人的存在与发展是一个不断发生、生成、演化的过程，那么不论是过程、目的、方法还是这其中人的体验、状态，都不是既定预成的，而是处于动态的生成当中。也就是说，老师与学生之间的关系、交往，也在教育过程的发生中随之演化。这意味着我们不能将师生关系的问题简单解释为对立的主客体之间的认识和改造，而应将老师和学生视为两个独立个体，他们在共同的活动中以主体身份而并列，老师和学生分别以各自已有的现实经验为基础，以知识为载体的人与人之间深层次的互动和交流。将师生关系看成是一个不断生成的过程，不但将教育的出发点和落脚点重新由“掌握知识”回归到“人”上，真正关注当下的生活，而且，这种互动的教育活动有助于培养学生自主选择的能力，这才是意义之所在。

其次，自由是相对限制而言的，法律通过一定程度的限制而成就自由。纪律和规范就是教育中的法律，它们意味着秩序，合理的纪律和规范是自由的前提和基础。教育过程中的自由和纪律是对立统一的，诚然纪律是一种对自由的约束，但自由并不是拒斥所有的纪律，只是反对不必要的、专制的纪律，而合理的纪律则是教育中所必需的。正是因为有纪律的约束，每一个学生才能够自由地学习，而不被其他同学或老师肆意干涉。所以，在教育中强调对纪律的遵守，不是对学生的束缚而是解放，不是剥夺学生的自由而是保障，不是忽视学生主体性而是帮助学生成为真正的主体。纪律的约束不但没有违背学生是学习的主人这一原则，而恰恰是以“每一个学生都是学习的主人”为其价值取向。纪律就是对教育中不符合基本原则的行为最基本的约束，它是为了维持教育中各种关系和秩序所必需的，那种以为自由就是随心所欲、想干什么就干什么的观点，在任何实践中都是行不通的。所以，对教育纪律捍卫和遵守，不但保证了教育活动的有序进行，而且是保证学生在教育中获得自由的必要前提。

自由在教育过程中的最重要的体现是，学生的学习应当是以自主性、自觉性、自愿性为特征的自由的学习。其中，自觉性是以学生的自我意识为基础，不但能自为地意识到学习活动的作用，也能自为地对待自己的学习活动，使之从属于自己的目的。自觉性落实在行动上主要表现为学习活动的自主性，而自主性贯穿于学习的全过程，它既表现为自主的选择学习或学习内容，又表现为在一定程度上对自己的学习进行自控与校正，从而自己成为学习的主人，自主选择学习内容、学习方法、学习目的，自由自觉地支配自己的学习。但是，自主选择并不等于盲目选择，而是在老师的帮助、引导下，双方互动完成的。自愿性表明了学生对自己意志的服从，这种服从既不是受制于外在的压力，又非本能或冲动所驱使。

综合来说，教育过程中的自由就是，学生在纪律的约束和保障下，在老师的帮助与师生互动交流中，自主自觉地设定学习目标、展开学习活动，最后达到目标。

三、教育的自由价值

人是自由的存在，但并非所有人都能意识到并追求自由的实现。而教育对人的启蒙在于，唤醒了人对自我的意识，使人认识到人作为人的意义；教育赋予了人以个性，认识到自己是不可被取代的独一无二的存在。人的自由并不是一成不变的，而是不断发展生成的，教育就是不断打破已有生成，把人引向更高层次的未成，在这个永无止境的过程当中，人认识到人的自由生活是自己努力克服障碍和争取的结果，也认识到人是可以通过对自身不断的超越而完成对自己的解放的。当一个人在活动中自由地发挥其内在的创造力，将实现目的的活动作为他的自我实现，从而将可能的自由转化为实实在在的自由，他才是真正占有了人的自由的本质。而教育的意义就在于教育这个有着无限可能和创造的人，将其可能的自由发展为自由的本质，引导其由自在的存在走向自为的存在。

体现在社会领域中的自由是由经济关系决定的权利体系，并通过政治、法律、道德等方式予以确认和保障，而这些应然形态的自由只有具备了必要的物质和文化条件，才能转换为实然形态的自由。其中，教育就是在为自由的实现提供文化条件。这是因为，当人们试图在社会活动中行使社会自由权利时，其自身就要具备一定的文化教育水平，不论是经济自由、政治自由还是思想文化自由，都对基础的教育水平和最基本的文化知识结构有共同要求。这里并不是说只有接受教育才能获得社会权利，不具备任何知识或文化的人同样享有这些权利，但在实际行使过程中必然会遇到更多障碍。正是教育，法律所规定的自由才未成为一纸空文。

自古以来，教育便以“使人向善”为目的，所谓“教，上所施，下所效也”，“育，养子使作善也”，“向善”不仅包含人们的希望，而且体现着人们的价值取向。实际上，价值取向是教不会的，因为它无法通过灌输获得，它只能通过个体的自我发展、自我建构而获得，这意味着一个人具备了真正的主体性，成为一个自律的人，这就是教育的最高境界——自我教育，“教是为了不教”的深刻内涵也在于此。而马克思的自由观是建立在实践活动基础之上的，追求人的本质的自由自觉的活动，自由是人的实践活动不断拓展的过程，也是实践努力的方向，即自由是一种价值取向，价值取向只能通过自我教育获得。那么，自由也将通过教育成为人们的价值取向并世代相传。这无疑是在养成民族自由的性格，有十分重要的意义。因此，教育的自由价值体现在个体、社会及整个民族。

参考文献：

[1]马克思恩格斯选集[M].人民出版社，1995：67，（第1卷）.

[2]海耶克.到奴役之路[M].台北：桂冠图书出版有限公司，1990：19.

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[4]金生鈜.论教育自由[J].南京师大学报社会科学版，2004，11（6）.

[5]金吾伦著.生成哲学[M].河北大学出版社，2000.