信息技术课程需要加法还是减法？

林煦峰等

自湖北省进入新课改以来，信息技术学科给我最直接的感受就是范围拓宽了、内容增多了、理论加深了，以及对教师的要求提高了。原因在于：首先，我看到《全国义务教育信息技术教师基本功竞赛内容与要求2012版（草稿）》与《信息技术课程标准2012版（草稿）》两份有关信息技术课程发展的文件仍在进一步做“加法”；其次，国培学习期间，我又听到一些教授、专家要将信息技术课程进一步发展为信息学课程的想法。那么，信息技术课程的发展真的需要这样不断地做“加法”吗？

“加法”有利于学科问题的解决吗

每当有新的教学内容在学科教学中出现时，我总发现一些教师会指出原有教学内容在教学中的诸多问题，并以此作为增加新内容的理由，但让我不解的是，学科中存在的问题真是内容造成的吗？用增加新内容来解决学科现有问题的逻辑成立吗？其实，只要回顾本学科的发展历史，我们不难看到当年把计算机课程发展为信息技术课程，也是一个相类似的做“加法”的过程。我记得当年对计算机课程的批评主要有两点：一是学生学习内容的重复问题；二是软件学习与实践操作脱节的问题。但是，现在这两个问题真正得到解决了吗？计算机课程与信息技术课程在实际教学中确实有了质的变化吗？学科目前的情况是变好了，还是变差了？实际上，我们只要认真分析信息技术课程现存的问题，就不难发现其中很多问题的产生反而源于学科不断的“加法”，学科知识体系的混乱、教学内容的浅层化等问题一直困扰着学科的一线教师。因此我认为，不真正搞清楚学科问题产生的根源并切实地予以解决，而试图通过增加内容来回避问题的做法并不符合学科的发展规律，其结果也不会是学科的健康成长，而是畸形的虚胖。

“加法”有利于教师的专业发展吗

进入新课改以来，我发现自己身边的许多信息技术教师（特别是年轻教师）在经历了短暂的兴奋后，普遍对自己的专业发展之路充满了迷茫。我想这除了缺乏切实有效的引导等原因外，学科内容的“过多”与“过杂”无疑也是非常重要的原因。

1.课程内容“过多”增加了学科教师专业发展的难度

由于信息技术本身是一门知识更新速度非常快的学科，因此信息技术教师需要不停地对已掌握的知识内容进行更新，这就具备了一定的挑战性，而学科内容的不断扩充更使得教师的学习难度呈几何级数的增长。从某种程度上讲，我觉得教师要真正掌握教材所规定的所有模块内容实际上是不可能完成的任务，因为学科实践性的特点已经决定了简单的理论与操作学习是无法让教师真正掌握某一模块内容的。近年来，在各级展示课、竞赛课的听课过程中，我对这一点更是深有所感，只要遇到技术难度较大的模块（如Flash、PS等），很多教师就会表现出对相关内容的掌控不足。也正是由于教师自身缺乏实践，没有真正掌握相关模块的内容，学生的学习才会缺乏清晰的思路，才会浮于表面、无法深入。

2.课程内容“过杂”模糊了学科教师专业发展的方向

只要认真分析目前教材的内容模块，我们就会看到许多模块之间并没有很紧密的联系，或者说这些模块指向的其实是不同的专业方向。因此，面对不同的内容与专业方向，教师在专业发展中就迷惑了：求多，力有不逮；求专，方向难定。难怪在前段时间的国培学习及省内教师的网络研修活动中，许多教师都会提到相同的问题：信息技术学科的核心课程到底是什么？是不是与信息技术相关的内容都可以进入本课程？

基于以上两点，我觉得信息技术学科当前的发展方向并非增加内容，提高难度，而应是多做“减法”，减去学科中存在的问题，减去学科中与学生实际生活联系不大的内容。“面向学生，做小做精”才能使信息技术学科得到真正健康的发展。

（本文摘编自林煦峰老师博客）

七嘴八舌热议进行时：

黄利锋

江苏省张家港市万红小学

认真拜读了林老师关于《信息技术课程需要加法还是减法？》一文，的确，信息技术学科是当前最富有活力的学科。技术的飞速变革、社会生活方式的转变、对人才要求的提升，都影响着信息技术课程的目标定位与内容设置。课标、教材、教师、学生和教学支持环境是一个互为影响的系统，教材内容增加了，教师要学习的技术也变多，如果无法兼顾，则会对教师的专业发展和课堂教学带来影响。但教师可以对教材内容有所调整，使之更适合自己的专业特长和学校的实施环境，体现教师教学的主观能动性。

我是一个小学信息技术教师，经历了计算机学科到信息技术课程的变化，迷茫于课程目标是信息素养与信息技术素养之争。随着教育信息化的深层推进，一对一数字化学习、3D打印课程、Scratch智能编程、教育创客等新技术、新媒体正强烈冲击着校园。为了能够让学生体验到技术应用的价值和培养学生用技术解决复杂问题的能力，我们需要为学生设计基于技术的学习项目，让学生在完成项目的同时，不仅学到技术，而且能够体验到获取、加工、管理、表达与交流信息的过程，创新性地解决生活和学习中的各种实际问题。例如，近期我们设计了一个“校园自助游”项目，要求学生根据校园平面图制作一份自助游导图，图上有各个景点和教学设施的二维码，二维码的链接内容是各个景点的照片和解说词，能为来校的客人提供更加便利的参观服务。

吴秉健

广东省韶关市教育局教研室

广大教师在信息技术的课程内容及其应用方面其实一直都在做类似“纳什均衡”博弈的加减法。纳什均衡是一种策略组合，使得每个参与人的策略是对其他参与人策略的最优反应。

在常态的同课异构教学中，教师博弈的焦点为有效教学效果，也是教学方法与资源的加减法。具身认知理论提倡头脑和颈部以下的身体器官在感知、体验和理解方面能发挥与头脑认知具有同等重要的作用。因此，实物教具进课堂做加法成为趋势，选择技术工具和数字化资源方面就习惯做减法。

信息技术应用的每次转型升级，都需要客户在更高层级上做“纳什均衡”的加减法博弈。教师在信息技术应用中做加法或减法，并不意味着博弈双方都处于不动的状态，该博弈均衡是在博弈者连续的动作与反应中达成的。“纳什均衡”也不意味着博弈双方达到一个整体的最优状态，只有最优策略才可以达成“纳什均衡”。教师在应用混合技术进行教育教学时可能有一个以上的“纳什均衡”，而在囚徒困境中，应用单一技术的教师在信息技术应用方面有且只有一个“纳什均衡”。

邱元阳

河南省安阳县职业中专

林老师提到的“内容”加减可能有两方面的含义：一方面是纲领性内容，我们教师无法做主；另一方面是逻辑性内容，教材也已经给定。但是，信息技术课与其他课不同的地方，正是在于教学目标的实现非常灵活，不同的教学内容都可以实现既定目标。这就给了信息技术教师极大的自我掌控空间。对同一个知识点或知识链，不要说不同教材的内容不同，就是不同的老师，也可以选择不同的教学内容来实现。当然这也许需要一个前提，那就是课程标准中，对目标的描述要有一定的自由度。例如，信息处理中的文字信息处理，无需限定教学用软件，至于如何实现这部分的教学目标，教师可以根据实际条件自由取舍。因为教学目标甚至学科培养目标的实现，并不会受限于逻辑性内容。因此“内容”的加减，不是课程标准完全框定的，也不是教材能够限制死的，教师也有一定的主导权。

另外，林老师提到的“加法”和“减法”，似乎也不是完全对立的。“减去学科中存在的问题”与增加学习内容并不矛盾。

吴向东

华南师范大学附属小学

信息科学的核心是什么？那些外显的内容最适合达到核心的目标吗？这是需要我们去考虑清楚的。从西方国家来看，无论是英国还是美国，都指向了计算思维，培养学生用计算机及其设备解决现实问题的能力。从学习内容的角度，最直接的是采用了编程，并且早在几年前，就有学者提出了“编程是下一代人的基本素养”的观点，就连美国总统奥巴马也站出来写了一段程序，以表推进学生学习编程的决心。而在国内，Scratch编程已经星火燎原。有这么好的基础，国家课程该引起重视了。选择核心的目标和内容，精简而不是面面俱到，该是时候了。