追求有生长力量的语文课堂

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李志清，现任江苏省苏州市高新区实验小学校长，党总支书记。1998年6月，被评为江苏省小学语文特级教师。先后获得了江苏省“红杉树优秀园丁”金奖、江苏省优秀教育工作者、江苏省“教坛明星”、苏州高新区“十大读书之星”等数十项荣誉称号。先后主持江苏省教育科学“十一五”规划滚动课题“在‘学习型组织’的视野下，培育新型教师文化的实践研究”、江苏省教育科学“十二五”规划课题“提升儿童学习力的学校课程生态研究”、中国教育学会课题“优化小学生写字教学的研究”等研究工作。在《人民教育》《小学语文教学研究》《江苏教育》等刊物发表教育教学文章五十余篇，主编出版《中外名人作文故事》《小学语文整体训练》等多种教育教学用书。

杜威说：“教育即生长。”这样一句言简意赅的话准确揭示了学生在教育与生长这一对范畴中的主体性地位。

追求语文课堂的生长力量必须扎实解决好基础和发展这两大课题。基础性语文知识是语文课堂生长力量的源泉和土壤，要厚实；发展性语文技能是语文生长性力量的枝干和花朵，要集中。它们相辅相成，共同成就五彩缤纷、生机盎然的语文课堂，促进学生语文能力的渐进形成和不断生长。

第一，基础性语文知识是语文课堂的底色，必须稳扎稳打，一丝不苟。

语文课堂要回归自己的学科本位，要突出培养学生综合运用祖国语言文字的能力，这已经成为2011年版语文课标最为鲜明的标志。语文课堂要富有生长力量，要求我们的语文课堂必须具有浓郁的语文色彩，努力用语文的方法来解决语文教学实践中遇到的问题。

我们教的是语文，是小学语文。小学语文必须教给学生最基本的语文知识，培养他们最基本的语文能力。这些基础性知识是我们语文课堂教学的保底工程，不管是哪一个年段的语文教学都必须把它们放在首要位置。

1.识字写字是学生学习语文的起步阶段，要明确区分“认识”和“学会”两种不同的目标，体现课标多认少写、识写分流的理念，减轻学生识写负担，尽快实现独立阅读。这一点在小学语文教学中具有战略意义。

识字写字还要十分关注学生主动识字兴趣和能力的培养，抓好汉语拼音这个重要识字工具的学习，教学的触角努力向生活和社会延伸，为学生提供丰富的主动识字的环境和生动的情境。

写字不仅是巩固识字成果的有效手段，也是语文教学的重要目标。扎实灵活地落实好课标规定的十分钟练字要求，具有十分重要的现实意义，要一丝不苟地践行在每一节语文课堂之中。

写字教学也要注意富有情趣，努力贴近儿童认知心理，灵活地从汉字字理出发，教得活，教得实。注意基本笔画的书写，指导学生从整体上观察汉字字形特点，养成良好的坐姿和握笔姿势。

在写字问题上还要专门说一点，要教育学生少用橡皮。多年的语文教学实践让我深有感触，不少学生似乎得了橡皮依赖症。有的时候，老师刚说你的字错了，他就抓起橡皮来擦，看都不看究竟错哪了。哪怕到了中年级也还是这样。等改用钢笔以后，就是随意涂改，把作业本弄得脏兮兮的，不堪入目。

识字写字还要彰显年段的特点。基本就是随着年段的升高，调整识字写字与词语、句段联系的紧密程度。这里不再赘述。

2.课文朗读是又一项十分重要的语文基本功。所有精彩的语文课堂无不有成功朗读的教学案例。课文朗读是学生走近和走进文本的必由之路，是我们语文教学的重要手段，也是重要目标。正确是朗读的最高境界，其下要求可细分为有感情、有表情、准确、流畅、自然等。

大多数老师以为朗读主要是听的练习，所以，有表情这个维度常会被有意无意地忽视。有表情，对于小学生来讲有更加积极的语文意义。由表而内，内外兼修，小朋友朗读时丰富的表情是一道亮丽的语文风景线，语文老师不可不察，不可不重视。

朗读是有声的语言艺术，这是往高里说的话。但小学生朗读有时会误会了这艺术性，把拿腔作调当成所谓的有艺术性，对小学生造成了很不好的影响。2011年版课标提出“朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调”，值得大家好好体会。

与朗读相伴的是默读。默读的语文价值体现在提高阅读速度，有利于深刻思考，提升思维的深刻性，是小学语文教学中训练阅读能力的重要方法。“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”从这一点说，默读最能体现。因为，在默读的过程中，学生是安静的，是真正能够独立感悟、积累，提出的疑问和思考不易受他人影响的。朗读训练，从一定意义上来说，是通过默读，在对阅读文本理解后进行的表达和交流，但相当多的语文课堂过分看重“书声琅琅”，直接导致默读被边缘化，必须引起大家的警惕。

3.“记诵者，学问之舟也。”苏轼背《汉书》如数家珍，茅盾背《红楼梦》一字不差，巴金把《古文观止》篇篇背熟……从某种意义上说，正是这非凡的“背功”造就了一代又一代文学巨匠。背诵积累是小学生语文学习非常有传统特色的途径，积累于少年，受益于终生，这得到了广泛的认同和践行。

课堂之上有要求诵读的内容，要注意做好背诵方法的指导，引领学生在理解的基础上熟读成诵，对于所接触到的名家名篇要坚决做到一字不可忽。但背诵本是带有强迫接受色彩的学习方式，教师应当努力增加看似枯燥和痛苦的背诵情趣，用表扬和展示等积极性评价使学生主动背诵，乐于背诵。我记得有一次让学生背《荷花》，为了不让学生过分紧张，我有意不看他，等学生顺利完成背诵，我才略带夸张地表扬道：“太厉害了，竟然只错了一个地方！”这一个小小的举动就此激发了全班同学无错误背诵的热情。一点小改变，进步一大片。

语文教学无论怎样改革，识字书写、朗读、背诵等传统项目总是“不废江河万古流”，它们是语文教学的出发点和基础性工程，具有强大的生长力量。

第二，发展性语文技能是语文课堂的亮色，必须内容集中，一课一得。

与基础性语文知识相对的是发展性语文技能。发展性语文技能在中高年段语文教学中有十分重要的地位，是语文阅读课的核心内容。那么，发展性语文技能到底指什么呢？

歌德说过：“内容人人看得见，含义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密。”细细品读这句话，我们可以发现这样三个关键词：内容、含义、形式。从我们语文这样一个专业的角度看，“内容”当为第一个层面，但也最为浅显，所以是“人人看得见”；“含义”当为第二个层面，与第一层面相比，有了递进，只能是“有心人得之”，尽管“一千个读者就有一千个哈姆莱特”；“形式”最重要，最神秘，能够关注和理解的人也最少，但这正是我们语文教师的专业活。关注语言形式，搞清楚文本怎样写以及为什么这样写是我们语文课最具学科本位的事情，是我们所谓发展性语文技能的全部含义。

教语文而不是教课文。于永正老师曾经用低年级的课文给高年级学生上过一课，有老师提醒他教材没什么难度，大家都懂，没有教的必要。于老师不慌不忙，说：“您以为我教的是课文吗？我教的是语文。”他硬是用这样一节看似不用教、没法教的课文给高年级学生上了一节成功的语文课。有一句有点绕口的话流传甚广：“用教材教，而不是教教材。”——生动诠释了语文课教学必须关注言语形式的真义。

关于言语形式，朱光潜先生曾经有过一段很有意思的议论文字，他说：“从前我看文学作品，摄引注意力的是一般人所说的内容。如果它所写的思想与情感本身引人入胜，我便觉得它好，根本不注意它的语言文字如何。反正语文是过河的桥，过了河，桥的好坏就不用管了。近年来我的习惯已完全改过。一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文。如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些。我并非要求美丽的辞藻，存心装饰的文章甚至使我嫌恶；我所要求的是语文的精彩妥帖，心里所要说的与手里所要写出来的完全一致，不含糊，也不夸张，最适当的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么一回事。这种精确妥帖的语文颇不是易事。它需要尖锐的敏感，极端的谨严和极艰苦的挣扎。一般人通常只是得过且过，到大致不差时便不再苛求。”

从“语文是过河的桥”到“第一步就留心它的语文”，朱先生表现出一种可贵的“语文意识”。作为吃语文饭的语文老师，有没有这样的“语文意识”呢？这越来越成为我们语文课改能否浴火重生的关键所在。“一般人通常只是得过且过，到大致不差时便不再苛求”，但对于我们语文教师而言恰恰不能以“一般人”自居，必得“苛求”再“苛求”，仔细琢磨出每一篇课文合宜的语文点。

比如一年级《雪地里的小画家》。这是一首儿歌，儿歌似乎是最没有“讲头”的文本了，但且慢，这话先不要忙着说出口，我们姑且“苛求苛求”再说。

（1）变一变儿歌的表达顺序：“小狗画梅花，小鸭画枫叶，小鸡画竹叶，小马画月牙。”从内容看，一点没变，仅仅是顺序的变动就让原先隐藏着的形式方面的秘妙呈现出来了：韵脚没有了，儿歌的音乐性消失了，读起来不好玩啦！你说，这是不是一个语文的点，值不值得我们“苛求”？这“苛求”的事情是谁的事情？自然是我们语文老师的事情。

（2）改一改脚印跟画家的关联：“小鸭画竹叶，小马画梅花，小鸡画枫叶，小狗画月牙。”韵脚变了吗？没有。可是小画家跟它们相关联的脚印变了。“枫叶”变成了“竹叶”，“梅花”换成了“月牙”，这样变行不行？自然不行啊！小朋友们就会嚷起来：“老师，小狗怎么会画月牙呢？小鸭子也不会画竹叶啊！”全乱啦！但不要紧张，这是我们语文老师的高明之处。不这样变一变，谁跟谁般配，这样犹抱琵琶半遮面的对应关系能凸显出来吗？

儿歌当然是简单的，但语文不可以简单，语文形式的秘妙必须有“苛求”的精神才能获得。这也正是于永正老师可以用低年级的文本给高年级的学生上课的奥妙所在啊！

关注文本形式的发展性语文技能是一个非常丰富的概念。对于文本研读越深入，我们所能发现的形式秘妙就越多，结果，“乱花渐欲迷人眼”，我什么也舍不得丢，那就全讲吧。但且慢。课堂教学时间是有限的，小学生的认知水平和接受能力也是有限的。这就迫使我们在选择“发展性”教学内容时要懂得取舍，有舍才能有得。所以，我们说，语文发展性技能要集中，要体现“一课一得”的原则。

学习语文的主要目标是什么？我以为就是“识字”“写字”“阅读”“表达”。只要将这四件事情做好了，语文也就学好了。从这个意义上来审视语文，我们不难发现，在日常教学中，我们将语文的目标搞得太复杂了，以至于我们抓不住本质的东西。

著名语文教育专家李海林先生认为，文本是进行信息交流的载体，这使得文本天然具备了“原生价值”。等到合宜的文本进入到教材里面，就又会自然产生一种新的价值，即“教学价值”。语文教学不能止步于文本的“原生价值”，须要密切关注文本的“教学价值”。李海林先生教材文本“教学价值”的理论，从问题的另一方面印证和深化了我们的观点，与我们前面所论及的关注言语形式有异曲同工之处，进一步彰显了发展性语文技能对于有生长力量语文课堂的重要意义。