对话经典 濡染心灵

殷亚萍

余秋雨结合自己人生的“文化苦旅”断言“幼小的心灵纯净空廓，由经典奠基可以激发起他们一生的文化向往”诵读经典文学作品已经成为很多学生生活中的一大乐事。它可引领学生走进宏大、开阔、高尚的精神世界，同时使学生获得对于古典美、传统美的认识与理解，从前人的智慧中吸取思想养料，它是增添人生智慧的法门。

一、“自在娇莺恰恰啼”——自由诵读，对话作者

真正的自由诵读，能让学生最大限度地调动自身的经验储备，与作者进行心灵的交汇、情感的交流，体察作者的心境，感受作者的思想。自由诵读声音可大可小，速度可快可慢，但必须规范使用普通话，读音要标准，吐字要清晰。学生边读边思，圈圈画画，才能进入真正意义上的自由诵读的境界，才能真正做到与作者的心灵融合、交汇。如诵读《茅屋为秋风所破歌》时，仿佛自己已穿越了时空隧道，变成了杜甫。“我”衣衫单薄，拄着拐杖，立在屋外，眼巴巴地望着怒吼的秋风把屋上的茅草一层又一层地卷了起来，吹过江去，稀里哗啦地撒在江郊的各处。自从安史之乱之后，“我”睡眠的时间很少，长夜漫漫，屋漏床湿，如何挨到天亮。唉！什么时候眼前出现高耸的房屋，即使“我”的茅屋被秋风所吹破，“我”自己受冻而死也心甘情愿！在自由诵读中，学生与作者进行了心与心的交流、情与情的碰撞，真切地体验到杜甫在“安史之乱”这一特定背景中的喜、怒、哀、乐。学生走进了杜甫的心灵深处，更深层次地认识到了“诗中圣哲，笔底波澜。世间疮痍，民间疾苦”的真正内涵。自由诵读就是与作者进行心灵的对话、灵魂的问答。

二、“千淘万漉始成金”——选段品读，对话文本

“文贵自得，书忌耳传一”学生诵读的过程，就是感悟体验的过程，就是与文本进行跨越时空的心灵对话的过程。

（一）淘金式筛读

如何把“要我渎”转变成“我要渎”呢？我们认为应由学生自己选择感兴趣的内容来渎。教师可问学生：“你觉得哪几句写得最美？”“你最想读哪几句，哪几段？”“你想怎么读？”然后让学生进行淘金式筛选，并在文中做上记号，给出几分钟时间让他们反复练习。这段时间就是学生读书读得最带劲、最认真、最仔细、最动情的时候，也是让学生与文本直接对话的过程。

（二）拉网式诵读

教师可自己确定或让学生推选六名诵读能力较强的同学领读。教师读题目，并和六名同学一起领读开头段落，然后慢慢放手、别的同学认真聆听，当读到自己喜欢的语句或语段时，也可站起参与到诵读中来。教师此时应关注全场，以眼神鼓励胆小怯懦的同学展现自己，当学生读到动情处或全文高潮时，教师也可投入到诵读中去。如果读得成功，整个课堂则会呈现竞读、齐读的壮观景象。八年级下册语文读本上有一篇散文《枫叶礼赞》，我让学生把自己喜欢的语句找出来，并进行了全班拉网式诵读。结果有的学生把描写枫叶美的语句读得有声有色，有的学生把赞颂枫叶“抗得住肃杀之气”的段落读得铿锵有力。学生们在整个过程中自选、自练、自读、自悟，寓读于乐，融会贯通，读得轻松愉快，读得酣畅淋漓。在这个过程中，学生自主地走进了文本言语的深处，“倾听”着文本的声爵，“触摸”着作者的心灵，在与文本的碰撞中迸射出了情感的火花，

（三）点睛式品读

比如朱自清《春》中有这样一个句子：“花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地闹着……”教师可引导学生抓关键词品读。很明显，“闹”是一个关键词，它既展示了声音，又捕摹了形象，从侧面展现出了春天的生机与活力。这个范例仅从艺术特色方面起提示作用，学生则完全可以由此举一反三，自由探求、发现、品析出个性化的感悟。而老师起到组织、指导、点拨的作用，帮助学生总结出理解重点字词的几种方法：查字典、联系上下文语句、看课后注释、和同学交流……通过点读、评读、反复诵读，使学生知道应该如何把握文章的感情基调，读出精美语段的重音和节奏，加深对作者情感的体验。这样，通过师生对话、生生对话、自我对话等方式，整个课堂呈现出的必将是一种“酒逢知己千杯少，话逢知已言不尽”的美妙景象。这样的对话教学过程，怎能不是一种享受呢？

三、“一枝红艳露凝香”——个性诵读，对话心灵

叶圣陶先生把这种感情的诵读叫作“美读”、根据学生的差异，教师也需在朗读技巧上对学生做必要的适当的指导，如停顿、轻重、缓急、语气等等，让学生读出形象，读出气势，读出韵味，读出思想，读出情感，迸发出心灵智慧的火花，实现对文本的“再创造”！

（一）情境式的配乐诵读

在诵读欣赏课中，根据课文的风格和特点，可选用与其感情基调相宜的乐曲进行配乐诵读。作品的格调有昂扬的、热情的、勇敢的；有旷达的、豪迈的、奔放的：也有低沉的、忧伤的、抒情的……诵读者一定要选择与作品格调相同、节奏相当的音乐。选择音乐时，可用一首乐曲贯穿始终，也可把几首乐曲糅合剪辑成一个连贯的、符合诵读内容的曲子。无论选择一首或几首，都要同作品的风格节奏和谐、统一。配乐诵读能使学生迅速地步人情境中，得到感情的熏陶和心灵的感悟。

（二）感染性的分角色诵读

分角色诵读是一种创造性的诵读，要求语言准确、生动，富有感情，这是一种高标准的诵读训练。比如《皇帝的新装》一课，就是一个很好的分角色诵读教学的蓝本。学生愿意学童话，更喜欢分角色诵读。诵读前教师可以让学生一一列举文中的角色：皇帝、骗子、老大臣、年轻官员、小孩，还有旁白……并引导学生明晓人物的性格、文章的主题、作者的写作意图等。接下来进行分角色朗读，教师可不失时机地组织学生互评，看看角色诵读的优劣好差，让学生反复进行尝试。老师运用多种方式渲染教学情境，传达作品意蕴，为课堂营造出一个情感的“场”。在分角色诵读过程中，学生会情不自禁地将自己内视、同化为文中角色，不分彼此，你就是我，我就是你，二者相互融合。这样心中久酿的情感就会犹如开闸的洪水不可遏止地奔泻而出，文本、学生和老师有效地实现了情感的共鸣、灵魂的共振。

（三）情绪化的表演诵读

表演朗读即演课本剧。对—些情节曲折生动、形象鲜明的课文，可借助手势、表情、动作、道具等，将静态文字转化为动态的画面，以体会角色形象，诵读出真情实感，体会文章含义。当然，编剧需在教师精心策划、指导下进行。通过演剧，进一步提高诵读能力。演出之后，让学生互相点评，加深经验，这比单纯的由教师范读或学生诵读的效果更好。学生走进课文，绘声绘色地诵读，形象贴切地表演，能创设一种乐学的情绪，让学生在品味人物语言特点和故事情节的同时，实现“心灵与心灵的拥抱，精神与精神的触摸，生命与生命之间的融通”。

“荷风送香气，竹露滴清响。”诵读经典文学作品，能培养学生的语言感悟能力，能使学生体验语言的分寸感、和谐感、情味感，从语言的气势、韵味、节奏、停顿中，辨别语言的感情色彩，感受人物的喜怒哀乐。对话经典，学生能与作者达到心灵上的融合、交汇，在不知不觉中濡染心灵！