基于认知语言学的大学英语语法与写作课程整合设计

徐捷 张晓春

摘    要： 我国大学英语教育普遍采用语法独立课的形式，将语法和阅读、听力、写作等实践相割裂，这种教学模式有悖于认知语言学的整体观，同时不利于语法综合运用能力的培养。本文探讨了语法和写作相合的渐进式课程设计模式及针对学生作文的语法改错途径，以增强学生在语言输出时的语法自主意识，为在大学英语教学中对语法课程的改革提供新思路。

关键词：  整体观    同伴修改    认知语言学    语言输出

认知语言学认为，由语素组合成的词、短语、单句和复句等都是大大小小的构式（constructions），都是形式和意义的结合体。一个构式是心理上的完形（gestalt），整体要大于部分之和（沈家煊，1999）。同时，语言是一个涉及语法、语义和语用的整体，因此，我们不能简单地通过小的构式组合成大的构式，这就是语言的整体观。然而，与此相悖的是，我国普遍采用的语法教材与教学模式采用的是单项式教学，即语法分割成名词、所有格、动词、时态、分词、形容词、副词、并列句、从句等若干章节分别进行学习。这样的学习安排虽然条理清晰，基本上遵循了从易到难的学习原则，但对语法系统的割裂容易导致学生在具体语言运用中缺乏整体观，使学生见树不见林，不能统筹兼顾地考虑问题（黄和斌，2002）。同时，高校的语法课作为一门独立课程开设，与写作、口语、阅读等课程相割裂，导致学习与应用的脱节。我国传统的语法练习和测试均以客观试题尤其是单项选择为主，而选择题的备选答案中对语法的考点通常会有形式不同的暗示，这样的实践方式容易造成学生机械化的思维方式，同时容易导致学生在语言运用中不能主动地全局性地运用语法规则。很多学生能够完美地完成语法练习，却不能写一篇连贯的语法正确的作文。学习了语法规则后，只有在真实的语境中运用了才能真正掌握。为了解决二语习得中整体观缺乏的这个问题，就有必要给学生创造综合运用英语语法的机会，探索语法课程与写作等其他实践性课程相整合的教学方式。

一、写作与语法结合的有效性

Swain（1995）认为语言输出在三个方面对于二语习得有积极的意义。语言输出首先可以增加语言的流利程度，集中学习者对语言形式的注意力;其次，语言输出可能帮助学习者检验语言假设，检验以前学过的知识;最后，语言输出能培养学生在学习过程中的反思能力，帮助学习者意识到他想要表达的内容和采取的形式之间的差距。语言输出的主要形式有写作和口语两种。相较于口语，写作与语法课程相结合对于提高语言整体观，培养学生的自主运用语法规则有更积极的意义，这是因为：1.写作以书面的形式进行，更有利于全盘考虑。在对语言形式不够熟悉的情况下，学生在口语表达中很可能是前面说的话后面又忘了，容易顾此失彼。2.口语中有可能因为词汇的问题中断话题或思路，而写作由于有充足的时间保障，可以更方便地查询词典，不受意义的困扰，从而更关注语言的形式。3.写作完成后，学生可以充分地顾及语法形式的各个方面，进行同伴修改或自我修改，进行语法自我监控，而对于口语中的错误，学生则没有太多的时间进行反思和修正。因此，将写作与语法相融合是一种提高语法综合运用能力的有效形式。近年来，一些研究人员和教师在语法和写作课堂整合方面已经展开了有益的尝试。孔繁春（2012）通过综合英语为载体展开写作与语法相结合的教学，证明了写作和语法模块相结合是可行的，二者有较强的融合度。董齐（2005）通过以语法听写为主要模式的实验，并通过数据统计，发现学生的语法和写作能力取得了一致进步。这些实验均论证了写作与语法模块的结合的有效性。那么怎样才能在教学实践中做到合理地将语法和写作相整合呢？笔者通过多年的语法教学探索，取得了一些通过写作实践强化语法知识的心得，供大家研讨。

二、与语法相整合的写作任务设计

1.阶梯式写作任务设计

传统的语法教学常常拘泥于句法（syntax）的教学，然而，语言本质上是研究语言构成形式的学科，它囊括了词素、词、词组、分句、句子、篇章六个层级。在语法和写作教学的实践中，遵循从简单到复杂、从小的语言单位到大的语言单位的教学过程，才能更好地帮助学生循序渐进地掌握语法运用的规则。

（1） 难句仿写

在写作过程中，为了让学生更好地体会和运用语言构成的规则，可以首先进行句子层面的训练，尤其是难句的仿写。例如在介绍现在完成进行体时，教师在黑板上可展示以下例句，并通过横框强调句子的基本结构。：

He has been waiting for you for a long time.

基于以上例句，学生可以造句如“我等你等了几个小时了”，“查理在伦敦住了三年了”，等等。学生可以观察出带框部分的语言保持不变，而其他部分或随着意义的变化而变化。

（2） 句子组合训练

在针对一些重点语法结构进行难句训练后，可以进一步针对复杂句展开分句组合练习。Kellogg W.Hunt （1965）提出了“最小可终止单位”（T-unit）的概念用于评估第二语言学习者的语言水平，最小可终止单位包括“分句及从属于它的或嵌入于它的所有从句”。Cooper （1981）在以德语、英语为第二语言的学生中展开了“句子组合练习对提高学生的二语语法熟练程度及写作水平”的研究并取得了成功，实验组各组数据均高于对照组。试验证明句子组合练习可以增加最小可终止单位的长度，从而促进语法能力与写作技能的共同进步。基于以上试验的观点，可以鼓励学生学习写长的复杂句，如设计若干简单句让学生连接成复杂句：

In Africa I met a boy. He was crying. It seems his heart would break.

以上分句可以连接成一个较长的句子：In Africa I met a boy who was crying as if his heart would break.通过类似的练习，学生将会越来越适应难句和长句的写作，在这个过程中，学生会有效地将定语从句、状语从句、名词性从句的相关语法知识运用起来，实现语法知识与写作的结合，最终有利于语法知识的内化。

在写作的最后一个阶段即篇章阶段，遵照句子组合的原理，甚至可以把一个故事或一篇短文都拆解成若干简单句，要求学生根据其逻辑关系进行重新组织和结合，将简单句整合成复杂句，或在句与句之间加入适当的逻辑关系词，最后完成一篇作文的写作。习作完成后，可以在小组内部进行交流和互评，老师向学生提供故事或短文的原稿，引导学生对原文和自己的文章的结构进行比较，分析原文的谋篇和布局的优点。

2.写作任务设计中应注意的问题

在写作任务中应注意的问题是文章的标题尽量和需要应用的语法知识相吻合。比如在完成虚拟语气一章后，可让学生想象一千年后的地球是什么样并以此为题写篇短文;在学完一般过去时、过去完成时过去进行时等和过去时间相关的时态后，要求学生回忆并记录过去一件难忘的事。写作的内容尽量采用学生喜闻乐见的话题，以调动学生的积极性。此外，写作的难度应考虑到学生实际语言水平，不宜设计涉及大量生词难词的写作任务，以免学生把写作的重心过多地放到词汇和意义上，忽视语言形式的选择。

三、作文的语法改错

写作中的语法错误是学习者在二语习得过程中必然出现的现象。学生的语法错误分析不仅为教师了解学生学习情况提供了重要的渠道和窗口，以便调整教学方式;还使学生有机会反思自己学习过程中的漏洞与不足，从而调整学习策略。Corder （1981）认为，学生在运用语言的过程中可能出现两种误差：一种叫错误（error），这是学习者没有掌握特定的知识，或是语言能力不够造成的，学习者本人无法意识到错误也没有能力进行改正。另外一种叫失误（mistake），这种问题通常是由于疏忽或语用问题造成的，学习者有能力自己发现或改正。针对两种不同的错误类型，教师在批改作文的过程中可以采取不同的方法。第一种最直接的方法是教师划出错误的地方并直接进行改正，这主要是针对学生由于语法知识掌握得不好造成的错误（error）;第二种方式是教师划出错误的地方并指出错误的类型。语法错误的类型可由一系列代码表示，比如用T代表时态错误，Num代表单复数问题，Pron代表代词使用错误等。最后一种方式主要是针对学生很可能由于疏忽而造成的失误（mistake）。在这种情况下，教师可以划出错误的地方而不作出任何说明或提示。在收到教师反馈后，学生自行修改语法错误再上交作文，教师可以根据对学生的语言能力的掌握判断采取相应的修改方式。随着教师修改模式的逐步转变，学生可以日益培养起在文字输出过程中的语法自我监控意识。

写作中的纠错可由学生承担，学生承担的任务应具体根据学生的语言能力决定。同伴修改（Peer editing）是一种有效的、可以由学生参与的合作互动学习手段。教师可以把学生分为三四人一组，相互交换作文进行修改。相对于两人一组的同伴修改，小组修改方式的优点是如果有双方存在争议的问题，可以在小组内部进行讨论决定。除了书面修改以外，教师还可以鼓励学生在小组中大声朗读自己的文章。在朗读过程中，一些句式单一的问题，如每句话都由I 开头;或是短句太多显得细碎;或是长句太多显得文章沉重冗长，学生都可以自己在诵读过程中觉察和发现。 通过同伴修改，可以不仅解决教师工作时间不足的压力，还可以提高学生的参与性，增强学生将语法和写作相结合的意识。

四、结语

在大学英语教学中，将语法和写作相结合的教学模式有利于学生在语言运用中树立整体观，促使学生有意识地将学到的语法知识运用到语言输出中。为了培养写作中的语法意识，教师可以逐步培养学生写难句，再写长句，再过渡到篇章的组织和写作，最后在教师的引导下进行语法改错或同伴修改。这个步骤的写作训练，不仅使学生充分体会到语法单位如何从小到大阶梯性地进行构建的过程，还使学生逐步由在老师引导下日益独立地完成写作和语法校验，树立在语言运用中的语法自我监控意识，从而实现语法知识和写作技能的共同进步。

参考文献：

[1]Kellogg W.Hunt，“Grammatical Structures Written at Three Grade Levels”， National Gouncil teachers of English Research Report[M].London：Oxford University Press，1965：49.

[2]S.P.Corder，Error Analysis and Interlanguage[M]. London： Oxford University Press.1981：56-58.

[3]Swain M. Three functions of output in second language learning[A]. In G Cook & B Seidlhofer（eds.） Principles and Practice in Applied Linguistics： Studies in Honour of Widdowson[C].Oxford：Oxford University Press，1995.

[4]Thomas C.Cooper， Sentence Combining： An Experiment in Teaching Writing. The Modern Language Journal，1981（65）：158.

[5]董齐.中国英语学习者写作中的元认知策略训练—对写作能力和语法一致的影响[D].2005.

[6]黄和斌.认知式语法教学―谈高校英语专业独立语法课的教学外语与外语教学，2002（2）.

[7]孔繁春.基于语法和写作模块的综合英语教学研究[J].韶关学院学报，2012（5）.

[8]沈家煊.语法研究中的分析和综合[J].外语教学与研究，1999（2）.