使用移动技术促进大班面授教学学生提问

约翰·特拉克斯勒等

【摘 要】

讲授式教学是高等教育以及大班教学中普遍采用的授课方式。本研究发现，在讲授式教学中学生扮演被动角色不利于学生学习。本文回顾了相关文献，旨在告诉教育界同仁鼓励学生在学习中积极参与、主动提问的重要性。文章还讨论如何使用移动技术为学生主动提问提供无缝衔接的机会，从而避免在大班面授课上口头提问可能遭遇的挑战。

【关键词】 移动学习；移动技术；大班；学生提问

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x（2015）07—0005—08

导读：高等教育大众化使更多人有机会接受高等教育，但与此同时也带来一些问题，比如，教学班级规模越来越大从而给学习体验和质量保证带来很大挑战。本文的主题是如何发挥移动技术优势促进大班面授教学师生互动交流。

文章首先指出，讲授式教学虽有很多不足，饱受诟病，但却是高等教育大班教学最常见的教学方法。这似乎是“无奈之举”。讲授式教学是一种基于单向沟通的典型教学方法，在这种教学环境下，学生往往是被动学习者，没有机会在教学过程中与教师或其他同学互动，不论是从学生的学习体验角度还是教学质量的角度讲，都是有弊无利的。提问是主动学习的一种表现，也是师生或生生互动的基础。文章根据相关研究成果阐述了学生（主动）提问的重要性，同时介绍迪伦（Dillon，1990）的提问模型，并根据大班教学的实际增加“如何提问”环节，最后还简要讨论为什么使用移动设备提问符合数字时代学生的学习特点。文章接下来重点介绍使用移动技术支持（大班面授教学）学生提问的一些有代表性的研究成果，以及一些新进展。值得一提的是，本文最后还概述相关研究，指出除了提问或交互外，移动技术在教学上还有其他用途，这些用途总的来说都有助于使大班教学更具个性化，值得关注。

我们认为这篇文章的主要价值体现在两个方面：一，作为一项综述性质的研究，文章为读者提供了大量的相关研究文献，有助于读者更加全面和深入地了解和理解相关问题的研究成果；二，相对而言，移动学习在大班面授教学中的应用还没有引起研究者的足够重视，这方面的实践探索似乎也有待大力推进。从这个角度讲，这篇文章的主要目的之一——移动技术如何支持大班面授教学学生提问，意义重大。当然，诚如文章第四节所指出的，移动技术的作用并不局限于促进学生主动提问，而是还有其他教学用途。然而，不论是学生提问，还是其他用途，相关研究少之又少，因此，移动技术在高等教育大班教学中的应用是一个值得关注的研究领域，希望这篇文章能起到“抛砖引玉”的作用，有更多同仁加入到本领域的研究行列。

本文两位作者都是移动学习领域的研究者和实践者。海伦·克朗普顿（Helen Crompton）博士的主要研究兴趣是移动学习以及技术与教育的有效融合。约翰·特拉克斯勒（John Traxler）教授则是我们熟悉的学者，曾应邀为本刊撰稿（《用移动设备学习：中国的可能性》，《中国远程教育》2014年第1期）。衷心感谢两位作者接受我们的稿约，撰写此文！（张永胜 肖俊洪）

一、引言

学生和教师之间的交流互动对学生学习至关重要。但是，在大班教学环境下，如何实现这种互动是一个挑战（Bligh， 2000）。有研究表明，学生提问有诸多益处，譬如，学生可以使自己成为主动和自主的学习者（Etkina， 2000； Marback-Ad & Sokoleove， 2000）。但是，传统讲授式教学是高等教育（Cuseo， 2007； Mulryan-Kyne， 2010）以及大班授课环境下最常见的教学方法（Cuseo， 2007； Cooper & Robinson， 2000），学生几乎没有提问的机会。

在当今数字时代，“互联互通”很重要。移动学习可以为大班教学提供师生互动的机会（Caldwell， 2007； Draper， Brown， 2004； Elliot， 2003； Pradhan， Sparano & Ananth， 2005）。本研究归纳总结相关研究成果，旨在使教育界同仁认识到：① 为什么讲授式教学在大班教学中并非总是一种有效的教学方法；② 为什么学生提问很重要；③ 学生主动提问会遇到的挑战；④ 移动技术如何支持学生提问。本研究将对这些研究问题做出回答，填补移动学习支持大班教学交互这个领域的学术空白。

二、大班

近几年，大学入学申请的数量大增。据报道，近十年大学招生数增长超过50%（Arias & Walker， 2004）。有限的资源和缩减的财政预算导致班级规模越来越大。随着对高等教育需求的增加，认为院校有责任证明学生学习过程和成果的呼声也越来越大（Lund & Shanklin， 2011）。

教育理论家和研究人员认为学习大体上可以分为两类：浅层学习和深层学习（Biggs， Kember & Leung， 2001； Entwistle & Entwistle， 2003； Ramsden， 2003）。何谓浅层学习和深层学习取决于学科内容如何呈现以及学生如何理解教学内容（Platow， Mavor & Grace， 2013）。浅层学习通常被认为是机械式学习，教师把信息传递给被动的学习者。这种教学方式常常不能保证教学效果，学生记住的是孤立的事实并且过后就会遗忘（Ramsden， 2003）。深层学习是一种不同的学习方法，学生会探究和发现问题，因此能够取得很好的学习效果（Ramsden， 2003）。

研究者认为传统的讲授式教学是高等教育课堂教学（Cuseo， 2007； Mulryan-Kyne， 2010）和大班教学（Cuseo， 2007； Cooper & Robinson， 2000）最常用的教学方式。这种教学方式通常使学生扮演被动的角色（Cooper， 1995），仅仅参与浅层次的学习过程。研究表明，从学生坚持完成学业的比率（Asshar & Skenes， 1993）以及一年级新生辍学率（Keil & Partell， 1997）的角度看，大班制对学生巩固率会产生负面影响。大班的学生通常有孤独感，与教师及同伴也互不相识（Svinicki & McKeachie， 2010），这种陌生的感觉会导致学习动力以及出勤率的下降（Cooper & Robinson， 2000）。

如上所述，学生和教师之间的交流互动对学生学习尤为重要。但是，在大班制环境下如何实现这种交互是一个挑战（Bligh， 2000），交互往往受到限制（Saunders， 2005； Thomen & Barnes， 2005），或不可能实现（Jaques， 1991）。麦克德维特（McDevitt， 1994）认为课堂环境，比如说班级人数多少会影响到具体哪些学生提问以及他们提问的问题类型。有证据表明某些种族和性别群体支配着讨论，譬如男性（den Brock， Levy， Rodriguez， Wubbels， 2002； Pollard， 1993），尤其是白人男性（Kahle， Parker， Rennie & Riley， 1993； Mpofu， Das， Stewart， Dunn & Schmidt， 1998）比其他学生在这方面更加主动。

除了这些因素外，研究还发现较之于班级大小，教学方法更可能影响学生学习和交互（Atkinson， 2010； McKeachie， 1990）。如果教师在教学中能激励学生并允许学生参与交互，深层学习在大班的环境下也能发生（Prince， 2004； Weimer， 2010）。鼓励并给学生提供提问的机会，是实现大班教学环境下深层学习的方法之一（Engle & Conant， 2002）。

三、学生提问

有关学生提问的研究文献为数不少，它是一种得到实证支持的教学策略（Chin & Osborne， 2008； Graesser & Olde， 2003）。有人（Graesser & Person， 1994）指出教师把50%的时间用于提问，然而学生平均每周只问一个问题。鼓励学生提问是培养独立学习的一种方法。通过提问，学习者能将新旧知识融合，从而加深对学习内容的理解。研究表明：学生提问能使学生成为更主动和自主的学习者（Etkina， 2000； Marback-Ad & Sokoleove， 2000）；以新的方法拓展对内容的理解（van Zee， Iwaskyk， Kurose， Simpson & Wild， 2001； Watts， Gould & Alsop， 1997）；有机会与他人协作解决矛盾和问题（Chin， Brown， & Bruce， 2002； Gallas， 1995）；并且有进一步拓展学习的动力 （Chin， et al.， 2002）。

对于教师而言，他们能够通过学生提问了解学生的知识和理解程度。如果学生的提问仅涉及课程内容的基本问题和解释，表明他们对课程的理解程度不高。提问也能说明学习者的思维和理解概念的能力（Watts， et al.， 1997）。教师也能通过学生提出的问题发现他们的学习困难，调整教学，满足学生需求（Etkina， 2000； Harper， Etkina & Lin， 2003）。

迪伦（Dillon，1990）认为提问有三个主要阶段，按一定顺序进行。第一阶段，是指授课内容，新旧知识衔接不上，导致学生感到困惑。这也许是由于新旧信息融合时出现认知失调（cognitive dissonance）。第二阶段，学生因困惑而产生疑问。第三阶段是寻找和处理答案，学生从获得的答案中学习知识和建构意义。但是，有人认为在把问题表达出来的第二阶段，必须考虑一个额外因素：当问题已经形成但尚未表达出来时，大班的学生还要考虑如何在那么多人面前表述这个问题。我们在迪伦提出的模型（图1）中的第二阶段增加了“如何提问”环节（序号为6）。

许多学生在大班上课时非常害怕提问，因为它能让人看到自己的弱点（Watts et al.， 1997），学生可能会被认为很愚蠢，或者在唱反调，被认为是书呆子。因此，学生通常会选择家庭作业这种更加隐私的方式表达对问题的看法（Etkina， 2000； Harper et al.， 2003； Marback-Ad & Sokolove， 2000）。在大班教学中，提问和互动牵涉社交层面的因素，而学者认为这些正是制约学生在大班教学中提问和互动的最重要因素（Costa， J.， Caldeira， Gallastegui & Otero， 2000； Dillon， 1988； Harper et al.， 2003）。在数字时代，“互联互通”很重要，现在的学生跟过去相比对学习有不同的预期和需求（Murphy & Smark， 2006； Oblinger & Oblinger， 2005； Skiba & Barton， 2006）。数字时代的学生具有喜欢体验式活动、团队合作以及使用技术的特点（Kvavik， 2005）。今天的学生与坐在传统教室里被动听课的学生相比，期望更多地与课程互动。但是，学生仍然希望使用那些私下回答问题的方式（Etkina， 2000； Harper et al.， 2003； Marback-Ad & Sokolove， 2000）。学生们习惯通过数码设备相互联系，使用非面对面的“安全”的交流方式也许可以让他们在不愿举手提问的环境中更加自在地表达对问题的看法。

四、使用移动学习支持学生提问

近二十年，数字技术工具越来越小巧玲珑和个性化，这些设备（移动电话、平板电脑和手提电脑）已被引进西方的大学课堂，因为教师注意到移动设备可以增进学生的学习（Crompton， 2013a）。从教育机构的角度来看，使用移动设备为E-learning的一种形式——移动学习（mlearning）铺就了道路。对移动学习的主要术语素有研究的人（Laouris & Eteokleous， 2005； Traxler， 2009； Crompton， 2013）发现，情境（context）、个性化（personalization）和联通性（connectivity）这些术语的出现频率很高。

情境指学生通过移动设备获取与他们所在位置及移动有关的信息和图像，个性化指量身定制学习者体验，联通性指通过这些设备连接其他资源或其他学生的机会。使用这些工具（比如移动设备）并不是什么新学习理念。马克思（Marx）和维果茨基（Vygotsky）从本体论角度认为工具是社会（马克思）和学习（维果茨基）的中介。维果茨基（Vygotsky，1929）指出，工具影响我们彼此交流的方式和我们学习的方式。学生通过提问实现在某个具体情境下有意义的、文化上适宜的目标（Rogoff， 1990； Vygotsky， 1978； Wertsch， 1985）。

1. 个人反馈系统

移动设备在一些大班教学环境中被作为学生与教师之间交流互动的工具。个人反馈系统（Personal Response Systems）自上世纪60年代就存在了（Keller， 2007）。近几年的研究表明，这些系统在促进课堂体验方面有诸多益处（Brewer， 2004； Caldwell， 2007； Gauci， Dantas， Williams & Kemm， 2009； Kay & LeSage， 2009； Laxman， 2011； Lin， Liu & Chu， 2001）。考德威尔（Caldwell，2007）指出，教师选择使用个人反馈系统以改进大班授课所固有的典型单向交流。这种系统，比如Clicker（一种课堂反馈系统）可让学生在教师提供的设备上对多项选择题做出反馈。这些设备使用无线发射器，学生的选择信息会被接收器接收，通常结果会显示在大屏幕上，让全班同学看到。在大班教学环境下，学生还可以通过这种设备私下回答问题。

高西等（Gauci et al.，2009）的一项比较研究发现，较之于未使用个人反馈系统的班级，使用这种系统的班级中有83%的学生更积极，89%的学生更有动力思考更多的问题，其结果是学生对正在学习的内容刨根问底。戴和库玛（Day & Kumar， 2010）则研究如何通过技术的使用使大班课堂体验更加个性化，他们认为Clicker未能给学生提供足够反馈选择，因此选择使用短信。虽然短信交流使学生学习更主动，但是研究结果显示，在大班教学中个人反馈系统的具体用途有待进一步研究。

金塞拉（Kinsella， 2009）也提倡在大班使用短信，该项研究的重点是向学生提供提问的机会。他的研究发现，学生最初对使用自己的手机提问感到奇怪，但是当他们发现自己的问题能通过这种技术得到解答时，态度也随即改变。这项研究还发现，学生所问的问题既有基础性程序问题，也有涉及理论和原则的更深层次的问题。

在另一项研究中，安德森等（Anderson et al.， 2003）利用个人反馈系统促进大班的交互活动。学生使用他们设计的个人反馈系统，可以主动提供反馈，能够直接在幻灯片上添加注解。这种系统隐去提问者的名字，同时把问题实时提交给教师。研究结果表明，这种方法成功促使学生提问，而学生使用这个系统还能克服与口头提问相关的很多挑战。譬如，研究人员发现，反馈滞后是口头反馈比较突出的问题，因为学生感到课堂上没有足够的时间去提问，并且学生也担心主动提问会干扰课堂秩序。教师也认为学生主动提问确实会干扰课堂，教师会感到很难再回到被打断前的状态。

个人反馈系统也被用于不同环境，以便确定能否在大班有效使用移动学习鼓励学生提问。譬如，撒切尔和穆尼（Thatcher & Mooney， 2008）在非洲的一个大班使用短信把学生的提问发给教师，他们从有277名学生的大班中挑选52名学生回答调查问卷，结果表明学生赞成使用这种提问方式。

2. 个人反馈系统新进展

自个人反馈系统或Clicker设备开始出现以来，移动设备变得越来越高级。学生不再需要向教师借用Clicker，可以选择使用自己的个人设备，比如手提电脑、移动电话以及大教室里的平板电脑主动提问。教师可以给学生提供发送文本信息的机会，或者使用任何一种网络程序（这种程序为数不少），比如TodaysMeet和Campfire，因而学生在人数众多的课堂上可以提问。各种性格的学生也能得益于这些技术主动提问。本文简要介绍TodaysMeet和Campfire这两个系统。

TodaysMeet（https：//todaysmeet.com/）是一种用于课堂的反馈机制，允许学生主动提问、提供评论，用于在听讲座或上课时进行实时交流。在这里，学生提出的问题可以由其他同学回答，也可以由负责监控实时交流的另一个老师进行回答。使用这个程序无须注册，教师给聊天室取名，设定聊天室开放时间，然后开通聊天室。图2是主界面，要填写内容的方框位于屏幕右边。

开始上课时，把网址给学生（包括聊天室的名字），例如：https：//todaysmeet.com/MyRoom，并且要求他们输入名字。他们可以使用自己的真实姓名或者假名。当用该名进入聊天室时，他们就可以在屏幕的左边看到其他同学的提问，他们也可以在这里提问（见图3）。

教师可以选择登录TodaysMeet，使用教师工具保存对话，暂停对话，如果学生违反纪律可对其禁言，还可以增加话题或者提示以提醒学生要集中讨论的重点。在课上，学生们使用智能手机、平板电脑或者手提电脑登录网站提问，教师可以在上课过程中回答学生的问题。

Campfire（https：//campfirenow.com/）是另一种基于网络的反馈机制。它与TodaysMeet相似，同样列出问题和评论，但同时也允许上传其他文件到表单上，包括Word文档、PDF、ELS和PPT文件。教师、助教或者同学可在上课过程中对这些问题进行回答。教师可以使用文字和文档提示其他问题，当学生提问时也可以上传可能跟所提的问题有关的文档。值得注意的是，如果一个学生上传了一份文档，进入这个聊天室的每个人也都可以看到这份文档。

为安全起见，可以设置安全程序以禁止无关人员进入，保证交流免受干扰。图4是Campfire聊天室的功能截图。

目前个人反馈系统的使用不再局限于使教学活动更加顺畅或更能保证效果等方面。德雷珀、卡吉尔和卡茨（Draper， Cargill & Cutts， 2002）从教学法角度提出个人反馈系统在师生交互[一（学生）对一（教师）和多（学生）对一（教师）的交互]中的一系列用途，包括：形成性和终结性评价；对学习的形成性反馈；对教学的形成性反馈；同伴互评；构建学习共同体意识；发起讨论。德雷珀等人为每项功能提供了说明，说明教师如何使用个人反馈系统实现多种目的。在鼓励学生主动提问的课堂，个人反馈系统也有很多类似的用途：

·（向学生和教师提供）学习的形成性反馈。比如， 学生提出一个涉及所教内容的问题以消除疑问，反馈将告诉学生他/她的学习方向是否正确、理解是否正确。学生的提问触发了一个形成性评价，而学生以及教师又可以通过这个评价了解到提问的学生对这门课程的学习情况（Watts， et al.， 1997）。

·填补知识空缺（Otero & Graesser， 2001）。比如，学生知道他们不理解某个知识点，他们可以通过提问填补这个空缺。

·改善认知不平衡（Otero & Graesser， 2001）。比如，当新旧知识冲突时，学生会提问澄清相关概念。

·建立学习共同体意识（Graesser & McMahen 1993； Graesser & Olde 2003）。比如，学生不是因为自己有困惑而提问，而是为了向其他学生指出一个概念或者是为了与同伴交流。

在上述情况下，学生有可能不向教师或者同伴提问，学生可能会使用移动设备在网络搜索答案或者请教非同班同学。

五、结论

本研究回顾了相关文献，旨在引起教育界同仁关注在大班环境下开展有效教学的挑战、学生提问的重要性以及如何利用移动技术鼓励学生主动提问并克服口头提问的障碍。讲授式教学是高等教育（Cuseo， 2007； Mulryan-Kyne， 2010）以及大班教学（Cuseo， 2007； Cooper & Robinson， 2000）普遍使用的教学方式。研究表明，这种形式的教学把学生置于被动地位，对学习不利（Ramsden， 2003）。大班教学对学生会产生不利的影响，比如导致失学率提高（Keil & Partell， 1997）、学生感到孤独 （Svinicki & McKeachie， 2010）以及互不相识（Cooper & Robinson， 2000）。

文献回顾表明，学生提问是学生参与课堂教学活动的重要方法，它支持深层次的学习。然而，鼓励学生在课堂上主动提问可能是一个挑战，比如，学生可能觉得如果他们问错问题或者他们的问题太简单，会被认为愚笨。为了解释这些挑战以及学生提问的过程，我们提供了学生主动提问的过程框架。另一方面，我们提出移动学习是解决这个问题的一种方案，为此我们回顾了相关研究，了解移动学习如何给学生提供在数字屏幕背后匿名提问的机会，使学生成为更主动的学习者。

综上所述，研究者应该在现有研究成果的基础上进一步探究学生使用个人反馈系统提问的问题类型，更好地了解学生是如何利用这种机会提问的。譬如，学生问的是下星期何时上课才有助于他们更好地理解所学概念以及重要论点的问题？今后的研究还应该聚焦教师接收学生问题的不同方法。譬如，与学生问题出现在课堂的大屏幕相比，通过移动电话接收这些信息是否更有利于课堂各环节的无缝衔接？如果教师接收或者回答学生提出的问题有困难，学生在上课过程中可能会感觉得到，从而会对学生主动提问带来消极的影响。

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收稿日期：2014-11-15

定稿日期：2014-11-15

作者简介：海伦·克朗普顿（Helen Crompton）博士是美国弗吉尼亚州欧道明大学（Old Dominion University）教学技术助理教授，联合国教科文组织和国际电信联盟 （移动学习） 顾问。

约翰·特拉克斯勒（John Traxler）教授是英国伍尔弗汉普顿大学（University of Wolverhampton）学习实验室主任，世界第一个移动学习教授，国际移动学习协会副会长、创会理事，美国国际发展署移动教育联盟（USAID mEducation Alliance）执行委员会委员，《国际移动和混合学习期刊（International Journal of Mobile and Blended Learning）》副主编。特拉克斯勒教授主持多项重大课题，有诸多学术兼职，曾6次担任同行评审期刊，包括《数字文化与教育（Digital Culture and Education）》、《远程教育（Distance Education）》、《联合国教科文组织教育展望（UNESCO Prospects）》和《〈国际移动和混合学习期刊〉非洲专刊》的客座主编，负责专刊编审。

译者简介：张永胜，汕头广播电视大学副教授（515041）。

审校者简介：肖俊洪，汕头广播电视大学教授，《Distance Education （Taylor & Francis）》杂志副主编，《System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）》编委。

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