大国人才战略的时代之问

王运来

【摘要】 民国时期，国民政府管理大学依赖的主要是两个法宝——法律和经费。在这一框架内，校长们有较大的发挥空间。民国时期的著名大学校长们，办学理念与治校方略虽然不尽相同，有的观点甚至还截然相反，但是都持之有据、自成一家，真实地体现出大学校长办学的自主性和思想的多元化，他们治下的大学也都呈现出建设世界一流大学的强劲势头。回首审思，民国时期大学建设“四大道”的印痕依然清晰：育人之道，重专、重通、重平衡；研究之道，重学、重术、重事功；服务之道，重用、重教、重推广；文化之道，重传、重改、重引领。这对当代高等教育有重要的借鉴意义。

【关键词】民国时期 一流大学 思想家 人才培养 中国文化

【中图分类号】G64 【文献标识码】A

【DOI】10.16619/j.cnki.rmltxsqy.2015.17.006

英国教育史学家罗伯特·R·拉斯克（Robert R. Rusk）与其学生詹姆斯·斯科特兰（James Scotland）合著的《伟大教育家的学说》一书，重点论述了从柏拉图到杜威等11位西方世界“伟大教育家”的教育思想，同时还简略评论了20世纪8位教育家的观点。在作者心目中，大凡“伟大教育家”应该具有五个共同特征：“第一，每位教育家都为教育的发展贡献了新的理论或对教育进程中的问题作了新的阐释；第二，他们基本都是哲学家；第三，他们的观念具有新奇性；第四，能够发现这些教育家的思想对教育实践产生影响的场所；第五，他们的著作一定在某个时期显然产生过重要的影响。”换言之，伟大教育家应该是为教育理论宝库做出过创新性贡献、办学思想的背后有着明确的哲学依据、在办学治校上提出过新颖独到的观点、办学业绩突出、言行影响深远的人物。他们认为，在20世纪，除杜威（John Dewey）这位“古典式伟大教育家”之外，再没有出现过能够称得上“伟大教育家”的教育家。这是因为“现代教育的一些基本问题”，都是“伟大教育家曾经遭遇的问题”，换言之，都是“伟大教育家曾经论述过的问题”，因而，“巨人般的教育预言家的产生不再那么容易了”。由此，笔者意识到这样几个值得思考的问题：近代中国是否产生过符合或基本符合“五项特征”的伟大教育家？时常引发人们无限感慨的当代为何难以产生著名教育家、著名大学校长的“时代之问”，是否也缘于“现代教育的一些基本问题”都是“伟大教育家曾经论述过的问题”呢？姑且不论他们是不是伟大教育家、“巨人般的教育预言家”，但是今天我们所热切追问、反复讨论的许多高等教育改革与发展的问题倒确是当年他们“曾经遭遇”、“曾经论述过”的问题。他们的办学理念与治校方略虽然不尽相同，有的观点甚至还截然相反，但是却都持之有据、自成一家，堪称各有千秋、相映成趣，真实、充分地体现出大学校长办学的自主性与思想的多元化。兹从育人、研究、服务、文化（以文化人、化民成俗）四个维度来简要探讨一下若干位中国著名大学校长在办学理念与治校方略——笔者称之为“道”与“术”——方面“曾经遭遇”、“曾经论述过”的问题。

育人之道：重专、重通、重平衡

从1912年至1949年的近40年间，民国政府和后来的国民政府制定颁布过几部重要的关于高等教育的法令、规程。就培养目标而言，1912年颁布的《大学令》规定“大学以教授高深学术、养成硕学闳才、应国家需要为宗旨”；《专门学校令》则提出“专门学校以教授高等学术、养成专门人才为宗旨”。大学、专门学校分别培养“硕学闳才”和“专门人才”。1929年，南京国民政府制定颁布了《大学组织法》和《专科学校组织法》。前者明令大学“以研究高深学术，养成专门人才”为培养目标；后者则要求专科学校致力于“教授应用科学，养成技术人才”。这时候，大学的培养目标变成了“专门人才”，原来培养专门人才的专科学校变成培养“技术人才”了。1938年教育部颁布了《战时各级教育实施纲要》，规定“大学教育应为研究高深学术，培养能治学、治事、治人、创业之通才与专才的教育”，将通才教育和专才教育并提。据此，有学者认为，“如果说，此前通才教育的思想在大学本科教育中处于隐约状态的话，1938年以后，通才教育思想已经无可置疑地占据了主导的地位”，此后，“通才思想一直是基调”。这有几分道理，体现梅贻琦通才思想的《大学一解》就是在此之后发表的。但是，这种见解也颇值得商榷，因为在此之前，通才思想并不“隐约”；而在此之后，通才思想也并未“不可置疑地占据主导地位”并且“一直是基调”。恰恰相反，此后为适应经济和军事需要，政府提倡实用科学，限制文科、理科发展，把大学培养目标更多地倾斜到专才教育一边。1941年发表的《大学一解》正是对政府不重视通才教育的质疑，梅贻琦提出“目前重视专科之倾向”“在所必革”的主张即是明证。1948年，南京国民政府公布的《大学法》和《专科学校法》，对培养目标的表述与1929年、甚至1912年的表述几乎完全一致——大学以“研究高深学术、养成专门人才”为宗旨。对此，很多人并不赞成，认为大学应该着重培养知识广博的通才，不应当只是训练一技之长的专才。竺可桢就为大学宗旨没有加入“通才教育”内容而深表遗憾。

看得出，贯穿整个民国时期的高等教育培养目标的主线，就是培养研究高深学术的学者和研习应用科学的技术人才。前者主要针对“大学”，后者主要针对“专科学校”。而大学是培养专才，还是培养通才，抑或是追求专才与通才的平衡？各大学校长自有其育人之道，只是奥妙各不相同。多元化，正是该时期的一个鲜明特点，它既是大学校长擘画的培养目标的呈现结果，又是不同类型人才脱颖而出的动因所在。

辅仁大学校长陈垣、广西大学校长马君武、金陵女子大学校长吴贻芳、云南大学校长熊庆来、兰州大学校长辛树帜等皆主张大学要培养“专才”。陈垣认为，大学是研究高深学问的场所，而研究高深学问也应该表现在本科生培养上，要把本科生培养成“高深学术之人才”。譬如，教育学院就要培养“3项人才”，即教育行政人才、师资、研究高深教育科学之专家；物理系就须“培植物理学之专门研究者”。马君武强调掌握科学知识和实用本领的专业人才培养是大学的首要任务，十分强调培养专门人才，以建设和服务社会。金陵女子大学校长吴贻芳提出金陵女大开办的目的是“为国家培养有学问、有道德、有服务社会本领的人才”，“造就女界领袖，为社会之用”。熊庆来说他办理云南大学的两个目标之一就是“培养有切实技能人才，以适应国家与地方需要”。辛树帜的思想代表了一批主政边陲大学的校长们的服务之道。他长校的国立兰州大学将学生的培养目标定位为“建设西北之专门人才”，新设了兽医学院、俄文系、边疆语文学系等特色系科，以“发展西北，巩固边疆”，为西北造就了一大批“通语文，娴风俗”的人才。

学界泰斗、北京大学校长蔡元培则主张大学要培养“专精”型的“通才”。蔡元培称其为“一定意义上的通才”，笔者觉得称作“文理通才”更恰当些。力主大学优先办好“学”科的蔡元培认为大学所培养人才的基调是“专精”，同时又要沟通文理：大学生“应于专精之余，旁涉各种有关学科的学理，成为一定意义上的通才，而避免偏狭”。

南开大学校长张伯苓、浙江大学校长竺可桢、清华大学校长梅贻琦等人则是主张实施“通才教育”的领军人物。张伯苓将“造就学生将来能通力合作，互相扶持，成为活泼勤奋、自治治人之一般人才，以适应时势之需”定为南开大学的办学宗旨，把“造成具有‘现代能力’之学生”作为南开大学的培养目标，从而确立了“能力为本”的人才观。南开“允公允能”的校训正是这一思想的集中体现。

竺可桢认为“大学教育的目标，决不仅是造就多少专家如工程师、医生之类，而尤在乎养成公忠坚毅，能担当大任，主持风会，转移国运的领导人才”。他们应为“头脑清楚，善用思想的人物”，应拥有现代社会所需要的知识和才能，并具备“担当大任、主持风会”的气魄和胆略，能够充当社会各界的领袖。与此目标相匹配，大学所施教育，必须注重基础，加强思维和能力训练，使学生在德、智、体诸方面均得到充分发展。

梅贻琦堪称是我国通才教育论的集大成者。他的观点旗帜鲜明——“偏重专科”弊端丛生，“通专并重”难以实现，两相权衡“通才为大”：“大学期内，通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专”，“通识为本，而专识为末，社会所需要者，通才为大，而专家次之，以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民”。此外，曹云祥、任鸿隽等人也都秉持通识教育理念，明确主张大学要培养“高尚完全之人格”、“国士”般的通才。

舍弃通才与专才孰轻孰重的非此即彼的二元命题的艰难抉择，在通才与专才之间找到一个平衡点——通常不是中间点——则是另一种思维与智慧。南京高等师范学校校长、又被誉为“国立东南大学之父”的郭秉文做到了这一点，并且是在张、竺、梅等人之前便做到了这点。郭秉文认为，“大学生都应该成为平正通达的建国人才”，应该是具备“钟山的崇高、大江的雄毅、玄武湖的深静”那般素养的“国士”。要培养这样的人才，就不能把“通才教育”与“专才教育”“截然划分”开来，而是要做到“通才与专才互相调剂，使通才不致流于空疏，专才不致流于狭隘”，“两者相辅相成，不可偏废”。

研究之道：重学、重术、重事功

择其要者，育人之道，重在“学科”；研究之道，重在“科学”。关于科学研究或曰学术研究，一些大学校长都有自己鲜明的科研观，是研究“学”科，研究“术”科，研究“事功”，还是全面研究学科、术科、事功？需要简单交代的是，笔者尚未发现有学者将事功与“学科”“术科”并列，如此鼎足而三亦未必具备内在的逻辑关系。但笔者以为，这三者的关系，有几分类似中国的“三达德”，即立德（品质，基础）、立言（学问，媒介）、立功（业绩，结果）；又具有几分科学、技术、工程的递进关系。当然，重要的是，民国著名大学校长的科学研究思想中，似乎真的包含着学、术、功三个方面，因为“学科”和“术科”从本质上讲还都属于学科，“事功”才是他们期许的横空出世的研究成果，而后者又不同于寻常意义上的服务社会之技术或专利。

蔡元培主张“学”“术”分治。蔡元培的基本思路是按“学”与“术”分类规划组建学科。“学”为学理，“文、理，学也”；“术”为应用，“法、商、医、工，术也”。在他看来，学重于术，“学为基本，术为支干”，大学的发展重点应当是“治学”，高等专门学校的发展重点是“治术”。蔡元培说：“大学者，研究高深学问者也。”“大学为纯粹研究学问之机关，不可视为养成资格之场所，亦不可视为贩卖知识之所。”这一思路扭转了当时重术轻学、重工轻理、重应用轻理论的偏向，将北京大学导入文理综合性大学的发展轨道。这也使得北大成为德国类似“洪堡模式”——侧重研究“高深学问”、纯粹科学——的著名学府。德国大学在19世纪与20世纪初都是世界各国竞相效仿的范本，其两种模式素为人们所称道：一个是洪堡模式，另一个是德国工科大学办学模式，柏林工业大学素以注重培养高质量的工程师而闻名。马君武主张“学”“术”并治，各有侧重。他认为，“大学应兼顾纯粹科学与应用科学”，即兼顾学科与术科，但广西大学“侧重于应用科学”。马君武根据中国和地方实际，对德国工科大学模式加以必要的剪刈之后移植到所执掌的广西大学，很快便使得广西大学声誉鹊起。熊庆来则认为“‘学’是为‘术’服务的，‘术’的重要性比‘学’更甚”，前者“是可以促进地方社会发展和经济建设的学术”。熊庆来明确提出云南大学的使命就是“为中学培养师资，造就地方实际建设人才，并就本省天然物产，加以研究，如采矿冶金、植物学等，以期蔚为西南学术重心”。中山大学校长邹鲁“十二分”地重视术科：提倡“实科教育”，重视“职业教育”，发展“生产教育”。有鉴于我国“产业落后”之“畸形发展之象”，考察了29个国家之后的邹鲁振臂高呼“救国之道当注意实科教育”，“对于学校所有的实用科学，要加以十二分的努力研究”；主张“多设职业教育，以适应社会生活上之需要”，“欲使亡国的教育变为兴国的教育，制造流氓的教育变为实用的教育，殖民地的教育变为增加生产物质的教育，必然要于升学的基本教育之外，再加上一种职业教育”；认为教育应当培养人的生产技能和劳动习惯，提倡学生多参加生产劳动，“一面学习，一面实验”，并希望“使向来消费之教育，化为生产之教育”。在20世纪30年代初期，隐隐然，已有了“创业型大学”的思想萌芽。

郭秉文是当时与蔡元培、马君武齐名的著名教育家，他主张大学要同时做好“正科”与“专修科”——即学科与术科——的研究与教学，不可偏废。“正科分为文史地部和数理化部，此外又设立工、农、商、教育、体育等专修科。”东南大学学科之全，在全国首屈一指。当时执教于此的工科主任茅以升十分认同郭秉文的办学之道：“农、工、商与文、理、教育并重，寓意深远，此种组合为国内所仅见。亦即本大学精神所在也。”郭秉文不仅重视学科与术科的研究，而且还致力于将科研成果贡献于社会，以求达到学以致用、学用一致、用其所学的目的，笔者将其称作是郭秉文办学思想的“第五个平衡”——学术与事功平衡，此不赘述。

蔡元培同样无比看重学术的社会价值，将其提到了学术立国的高度：“民族的生存，是以学术做基础的。”他认为，“心理上、物质上、社会上各种建设”，“没有一个问题不要以学术研究为基础的”，“也没有一件不有赖于学术机构的”。熊庆来也主张学术救国。同样明确却可能更为大家所了解的是提出了事功思想的罗家伦。他在“九·一八事变”之后的1932年出任中央大学校长，所作的《中央大学之使命》的就职演说就充分地体现了他的“事功说”或曰“使命说”：“中华民族已临到生死关头”，中央大学必须“担负复兴民族的参谋本部的责任”，“为中国建立有机体的民族文化”，“以完成复兴中国民族的伟大事业”。中央大学在航空、气象、土木、交通、地质、地理、水利、资源、化学、化工、农林、兽医、外语、边政等方面的许多科研成果，如“滑翔机的制造和研究”“川西大渡河流域木材松脂采集”“汽油精”和《军事气象学大纲》《国防地理》《毒气与防御》《家禽传染病学》等一系列成果体现了事功的转换，为抗战胜利做出了重要的贡献。抗战期间，金陵大学这所著名教会大学的校长陈裕光主张“建教合作”——即“建设与教育合作共进”，坚守“出品须应抗战之迫切需要”的办厂条件，独自开办了变压器制造厂、化学实验工厂，与国民政府教育部联合配制无线电收音机，与交通部合办中央蓄电池制造厂等。中央蓄电池制造厂由金陵大学和交通部派员组织理事会进行经营管理，制造金大3位教师发明的“隔层滤杯式蓄电池”，第一年即生产出6万只，被交通部悉数收购，分发电报与电话机关使用，于我国的“电讯交通有极大贡献”。

服务之道：重用、重教、重推广

重用，就是注重应用、注重实践、注重理论与实践的结合。重教，就是注重知识传授，注重技术改进。重推广，就是注重打造样板，注重示范效果。可以这样理解，重用，犹如授人以“鱼”；重教，犹如授人以“渔”；而重推广，则是教人以“养鱼”之法。

首先是重用。民国时期许多大学校长都主张，大学应以面向实际、服务社会为办学宗旨，结合当地经济社会发展需要设置院系专业，培养经济社会发展需要的人才，引导教师为社会服务，重视学生在实践中接受教育、洗礼与锻炼。蔡元培认为大学要以“引领社会、服务社会”为职志。就后者而言，“就是学生或教育一方面讲学问，一方面效力社会”。广西大学校长马君武办学强调“理论家”与“实践家”相结合。熊庆来主张“学术救国”，但是在他看来，“学术需要转化为实际应用，学术必须能为社会发展和经济建设服务，才能体现出学术的价值”。郭秉文尖锐地批评中国教育的弊端，明确指出我国教育“成绩甚少、进步甚迟”的原因就在于“教育不切于实用也”。有鉴于此，郭秉文1915年就开始“提倡职业教育”，20年代又提出了农科要为农民服务、为农村服务的人才培养和学术研究的宗旨：“按中国农业上之需要，造就人才，为农民服务”“按中国农业上存在之问题，用科学方法，图逐步之改良和解决”。中央大学校长罗家伦主张“所有的学科，都要切合国家的需要，以后各方面的行动，要与政府有最密切的联络；我们必须寻求实际的应用，尤其是要切合国家的需要，在政府的指导赞助下求实际的应用”。云南大学校长熊庆来“立足本省，面向西南”办大学，积累了两方面的经验：“紧密地联系当地实际”与“服务社会，与社会进行双向互动”，这既为当地的经济发展、文化进步做出了贡献，又可“获得学校发展所需的资金和研究材料”。

不少大学校长十分看重大学生的社会服务意识及能力的培养。周诒春长校清华学校期间，先后成立了青年会社会服务团等社会服务性学生团体，学生将组织、参与各种会社视为“自动的作业”与“练习的机会”。在蔡元培平民教育思想的影响下，邓中夏、许德珩、罗家伦等北京大学学生组建了平民教育讲演团，利用节假日到工厂或农村宣讲。蒋梦麟继任北京大学校长后，一如既往地要求学生投身到各种服务社会的事业之中，因为它“一来是救国的根本办法，二来是学生的能力做得到的，三来可以发展学生自己的学问和才干，四来可以训练学生待人接物的经验”。曾任中国科学社社长的四川大学校长任鸿隽秉持“科学救国”的理念，特别注重培养学生服务社会的能力，提议学生到各行各业、生产一线去调查和研究：“学政法的可以去研究地方政治或县政实施，学经济的可以去调查商业流通和农业经济，学农的可以去改造农作种籽，学理化的可以去调查工业及改良土壤之类。”

再者是重教。许多大学校长都主张大学应该把实用的知识、先进的技术和科学的方法等及时地、尽可能地向社会传播。蔡元培认为大学服务于社会有两种形式，一种是直接的服务，如指导平民；一种是间接的服务，即从事科研、培养人才。前者就属于“教”的范畴。在指导平民方面，许多大学开办有平民学校、夜校等。如郭秉文兼任校长、马寅初掌校（时任教务长，似今CEO）的东南大学分设上海商科大学就开办了“商大平民夜校”，除了“为小学程度的平民免费施教”以外，更“专为在外服务商界青年补习学问及应用知识而设，故所定之学程咸以注重实用为宗旨”。“在商业的都会，大学就指导工厂、商业；在农业的州府，大学就指导农人”，成为了那批校长们的共识。

最终是重推广。20世纪二三十年代，中国兴起过一场乡村建设运动，以中华职业教育社、南京金陵大学、山东齐鲁大学等为代表的一些教育和学术团体以及大中专院校，为复兴日趋衰落的农村经济，实现所谓“民族再造”或“民族自救”，到农村建立实验区，从事以兴办教育、合办农场、改良品种、流通金融、农业调查、公共卫生和移风易俗等为主要内容的乡村建设实验。当时金陵大学农科从康奈尔大学引进教学、科研、推广三合一制度，简称“三一制”，强调从中国实际出发开展教学科研工作，并落实到推广应用之中。例如，陈裕光主政下的金陵大学独立创建或与政府部门合建的许多农村推广实验区，如“乌江农业推广实验区”“江宁农业推广示范县”“温江农业推广实验区”等，都产生了十分广泛的社会影响和显著的经济效益。其中，尤以金陵大学与中央农业推广委员会于1930年合作创办的“乌江农业推广实验区”最为著名。至合同期满时该区常年经费已达8000元，全部由生产事业收入提供，实现了自给自足，并且为当地培养了一大批人才。1937年秋，实验区事业移交当地合作社联合社继续办理，从而实现了由大学倡办到合办、最终达到农民自办的目标。

文化之道：重传、重改、重引领

这里的文化，是以文化人、化民成俗之意。大学是社会的文化高地，古今中外无不如此。《学记》曰：“建国君民，教学为先。”治国安民，第一要务就是推行道德教化。教学的重要性不言而喻。大学承载着巨大的文化责任，最要者有三：传承文化、改造文化、引领文化。

重传，就是注重传承文化、传播文化。文化具有民族性和国度性，所以，大学首先要传承中国文化。中国文化，是中华民族对于人类的伟大贡献。独具特色的语言文字、浩如烟海的文化典籍、嘉惠世界的科技工艺、精彩纷呈的文学艺术、充满智慧的哲学思想、深刻完备的道德伦理等，共同构成了中国文化的基本内容。作为世代相传的思维方式、价值观念、行为准则、风俗习惯等，它已渗透在中国人的血脉中，成为我们共有的文化基因，一直有力地制约和规范着中国人的行为方式和思想方式。当然，我们也要学习、吸收优秀的外来文化。民国时期许多大学校长都是中国传统文化工程的擘画者与建设者。

重改，就是注重改良文化、改造文化。文化具有意识形态属性，有优秀与平庸、高尚与低俗、先进与落后、科学与愚昧之分，需要取其精华，去其糟粕。改造与改良，在对待外来文化方面显得尤有必要。例如，吴贻芳就任金陵女子大学校长时，卸任校长德本康夫人在现场重申金陵女大的创办宗旨是“培养具有基督人格精神的人”，为中国“训练基督徒妇女领袖”，以促进“中国基督教化”。吴贻芳则在就职致辞中提出金陵女大开办的目的是“造就女界领袖，为社会之用”。她把金陵女大办学的重心暨校园文化的重心“由扩展基督教在中国的影响转向了为国家培养有学问、有道德、有服务社会本领的人才上”。蔡元培希冀利用外国的“科学方法”，达到在我国的学术与文化方面能有“更进之发明”的目的：“研究也，非徒输入欧化，而必于欧化之中为更进之发明；非徒保存国粹，而必以科学方法，揭国粹之真相。”

重引领，就是注重引领文化、引领风俗。蔡元培认为大学要以“引领社会、服务社会”为职志。就前者而言，作为“社会之模范、文化之中心”，大学在社会道德建设上要以身作则，力矫颓俗，进德修养，担起培育社会公德的责任，不可“同乎流俗，合乎污世”。浙江大学校长竺可桢关于大学的三重使命说，把大学的引领功能诠释得十分透彻：大学不仅要承担改良社会、服务地方之重责，而且须肩负弘扬社会道德的神圣使命，成为“社会灯塔”与“海上之光”。北洋工学院院长李书田认为大学有两大使命，一个自然是培养人才；另外一个就是“向国家人群供给思想学术、新发明、新创造”，“以备国家人群之用，而增进人类之福利”——他甚至把这一条放到了“造就具有思想、富有学术，能发明、能创造、能领袖群伦的人才”之前。蔡元培认为，大学对于社会的两大基本功能之一就是引领，就是“教育指导社会，而非随逐社会也”；作为“社会之模范、文化之中心”，大学在社会道德建设上要以身作则、力矫颓俗、进德修养，担起培育社会公德的责任，不可同乎流俗、合乎污世。有感于“吾人既为社会之一分子，分子腐败，不能无影响于全体”，“私德不修，祸及社会”，蔡元培发起成立了名震京师的“进德会”，立志与社会浊流作斗争，促进社会文明进步。

郭秉文主张大学要预判和引领社会的发展，为改良社会，为提升社会的文明程度等，做出应有的努力和贡献。“大学对于附近社会之风俗负改良之责任”是郭秉文提出来的。这反映了一位大学校长的角色自豪感、时代责任感和历史使命感。“对自己之品性行为负修养之责任”；“对于同学之品性行为负规劝之责任”；“对于本校校风负巩固发扬之责任”；“对于本校附属学校之训育负协助之责任”；“对于本校附近社会之风俗负改良之责任”。联想到郭秉文所说的“一校行之有效，则推及于全国，我国教育之前途，庶几有为！”这句话，如果大学都能“对于附近社会之风俗负改良之责任”，则高等教育对于社会之引领便会蔚成风气。这种引领“似可说是与教学、科研、服务等量齐观的高等教育的‘第四职能’”。而中央大学校长罗家伦的大学要“为中国建立有机体的民族文化”的恢弘设想更是把大学的引领功能放到了一个至高无上的位置。

余 论

宏观地说，民国时期国民政府管理大学依赖的主要是两个法宝——法律和经费。在这一框架内，校长们有较大的发挥空间——他们几乎都是体制内积极而勇敢的探索者。回望当年，民国时期的著名大学校长自成一家，各有千秋，风云际会，相得益彰。掩卷深思，自主性大、多元化强、自洽度高等这样几个特点就会比较清晰地呈现在读者面前。一是自主性大。民国时期的教育、尤其是高等教育的法律法规比较完备而稳定，校长们依法治校的空间十分广阔。作为大学的掌门人，他们拥有较大的自主性，可以按照自己的办学思想治理学校。二是多元化。当年的办学思想十分宏富，有思想、合实际、讲真话，是成为著名教育家的三大条件。这也成就了当年多元发展、群雄并起的局面。三是自洽度高。这些校长几乎都是学贯中西、文理兼修的大家，是中国传统文化孕育与西方科技新知滋润起来的教育家。他们不仅具有系统的教育思想、骄人的办学实践、清晰的经营思路和丰厚的社会资本，而且是把自己的办学理念自然而然地转变为合乎本校实际的治校方略，并且一以贯之予以执行，具有高度的自洽性。

（本文系国家社科基金教育学一般项目“中国著名大学校长办学之道研究”阶段性成果，项目编号：BIA090045）

责 编/樊保玲