从教学关系到师生关系

童慧冰+周婉+沈爱华

一、授权教学的学生观：中小学生是有潜能的发展中的不成熟权利主体

学生观是教师对学生的基本认识和基本态度，是教师教育观念在学生身上的集中体现。教师的学生观对教师的教育教学目标、价值取向、教育态度、教育情感、教育行为、教师的自我成长和学生的发展产生着决定性的影响。

在传统教育观念和“教师中心论”的影响下，学生视为被管制、压制和被塑造的对象，视为教师的隶属品，这必然导致教师的强权与霸权。

授权教学从学生权利的视角来观照学生，首先认为学生是一个权利主体。学生和教师一样，是社会的一员，其合法权益是受到法律保护的。将学生视为权利主体，是依法治教的逻辑起点，也是尊重学生的具体体现。教师要在珍视每个学生的独特性与个性基础上，提供丰富多样的学习资源，使学生在使用教师所授权利的过程中，自主选择，支配和使用资源。

其次，学生是不成熟的权利主体。学生作为未成年人，不管是在身体还是心理上都表现出不成熟，同样，学生在权利意识方面也显现出不成熟。既然如此，在课堂活动中，学生在权利的运用上就存在着阶段性、潜能性和不成熟性。这种不成熟可能体现在权利意识淡薄，缺少与权利相匹配的能力等，所以教师要正视学生的成长过程与发展变化，让学生的权利意识以及运用权利的能力获得充分发展。

最后，学生是有潜能的、发展中的、不成熟的权利主体。学生是一个现实的完整的生命体，是具有生命意义和拥有多种课堂权利的有自由有尊严的人，教师基于这些认识，就不能执着于某些“单向度的发展，不能指向学生某一部分或某一方面的发展，而必须指向学生生命的整体，促进学生身心、智力、个人责任感、精神价值等方面的发展，促使每个人尤其借助于青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主，具有权利意识的人生姿态”，授与他们自主选择学习和个性化学习的权利，激发他们参与课堂教学活动的主动性与潜能，唤起他们自觉自如地运用与释放自己权利的热情，这样才能获得真正的知识素养和能力。

二、授权环境下的教学观：无利益冲突的权利交往关系

我们所倡导的授权教学理论，是从授权的角度来更新教学的内涵，即把专制的或集权式的教学策略改造成适合社会发展趋势和信息社会发展的授权策略，它体现的是一种整体教育观，它的核心就在于师生权利的实现，它的观念体系，既不同于传授时代的“授人以鱼”，也不同于对话时代的“教学相长”，在目标上的体现就是使学生完成真正意义上的权利主体人的建构，而不是接受知识和被动训练的机器。从人的存在的角度来看，教学的目的在于引领学生寻求个体与群体的主动和谐的发展，引导学生学会生存;从人的生成角度来看，教学的目的在于引领学生追求智力与人格的协调发展，引导学生学会做人。

从本质上说，授权教学意味着从权利的角度自觉唤醒教学活动主体，对教学、教师和学生进行重新审视，使权利主体从麻木失落走向自身觉醒，使教师从“课程代理人”回归自主，使学生从课堂的边缘进入教学的中心。从授权教学的理念出发，教学是一种无利益冲突的权利交往关系，不是优秀教师展示其娴熟授课技巧的表演活动，而是每个学生实现其正常的人生发展的一种心路历程。只有师生都真诚地展示自我，才能形成一个强有力的教育场域，才能够有助于真正的“整体的人”的诞生，教师生活才会有意义。

三、授权教学下的课堂观：师生权利共赢的场所

叶澜说：“课堂的存在是时间的存在，是空间的存在，是组织的存在，是生命的存在，是师生生命存在的地方。”既然如此，教师和学生的生命权利就应该在课堂这个学习型的组织中达到一种平衡，在授权教学课堂中，除了教育者应该具备的授权思想和教学过程中应该体现出来的授权理念及模式外，更多的还应该指教育者在与学生互动的过程中所进行的关于如何运用自己手中的权利做学习过程的主人的教育，学生不仅仅在这里接受知识，更重要的是学生个体和群体在这里实现自己的权利，当教师在课堂这个有限的空间里，授予学生自由自主，个性化学习的权利，让学生独立思考，自由表达，自我评价，主动纠错，这样的课堂就不再只是一间教室，而是生命尽情释放的舞台。

四、授权教学下的师生观：两个权利主体间的互动平衡

在过去的“教师中心”或变相的教师中心的师生关系中，教师和学生相对于对方都是一种“他”者，双方的关系是一种“我——他”的割裂状态，而陶行知曾说过“真教育是心心相印的活动”，这就决定了在理想的教学境界中，教师和学生的人格精神，心灵思想应该相遇相融，避免精神上的分离。不同于以前教学发展历程中的“教师惟一主体论”“学生惟一主体论”“师生双主体论”三种主要思想，授权教学思想没有在师生关系中界定主体与客体，因为一旦有主体的存在，其他的教学元素都作为一种附庸而存在。授权教学的理论认为：教师和学生是两个平等的权利主体，他们没有主次高下之分，只有成熟与不成熟之别，教师是成熟的权利主体，学生是不成熟的权利主体，教师可以调控学生的权利，但是不能剥夺学生的权利，而学生的权利保障与发展依赖教师，教师有责任培育学生的权利意识，教会学生运用自己的权利，主动选择、探索、自测、评价、互动，从而在教师与学生两个权利主体之间达到一种平衡。

五、授权教学环境下的学习观：知识体系与权利主体人的双重建构

凯洛夫所阐述的教学过程由“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的五环节说在很长一段时间里统治着教学的舞台，究其本质，这种教学过程论强化了教师在课堂中的中心角色和知识的单向传授，封杀了教师探索与创造的权利，同时也忽略了学生作为有尊严有思想的生命个体的各项权利，而后期受到热捧的杜郎口和洋思教学模式，虽然将学生推到了前台，学生的知识与能力得到了系统的强化，取得了较好的应试效果，但在单一的角色体验和探究训练中，人性化和艺术化的成分在渐渐淡化。

建构主义认为，学习不单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，在这种建构过程中，学习者以自己原有的经验系统为基础主动地对新的信息进行编码，建构自己的理解与领悟，实现自我的教育。而授权教学则把教学过程定位为知识体系与权利主体人的双重建构，整个教学过程分为超文本阅读、视频阅读、自主检测、深度探究、自由创作，在每个环节中都将权利有效地，恰当地授与学生，学生使用自己手中的权利，自由选择，自主探究，自信表达，在整个过程中，学生一方面对教师提供的超文本、视频授课等相关信息进行主动选择和加工，在学习单上整理出自己在知识上的收获，纳入到自己已经构建起来的知识体系中，进一步丰富和完善自己的知识建构，另一方面，教师在调控学生运用自己的权利进行主动学习，自主检测，自由探究时，这种充满尊重与信任的教学过程，培养出的将是具有主体人格与权利意识的权利主体人。

六、授权教学观念下的知识观——立体化系统化的大知识观

传统上，人们一直把知识看作是对世界的描述与解释，人类把在认识世界和改造世界的过程中所形成的普遍性、规律性的认识，用语言或其他符号表述并记录下来，就形成了知识。也就是说，对于学习者，知识是学习的客观对象，是独立于学习者之外的，与学习者的经验和认知方式无关的客观存在。

而授权教学理论认为，知识不仅是一种客观的存在，也是个人头脑的创造物，同时还是学生在一种关系体系中，通过群体学习、合作学习等多种学习方式而获得的信息及生活的各项能力。“当一个人通过社会过程领悟到各种事实材料之间的联系，将经验加以组织并对日益复杂的意义锁链进行推论时，知识便随之产生和发展。在授权教学的世界里，学生不仅在学习理论的客观的知识，也在学习主观的实践的知识，既有个人独立领悟到的知识，也有对他人和社会以及人际关系的认知的知识，学生在学习知识的同时也在学习如何运用手中的权利去主动解决学习过程中的问题，从这个层面上说，授权教学理论中的知识观，并非单一的存在，而是立体化、系统化、社会化的大知识观。在授权教学课堂上，教师利用，引导和促进学生能动而有效地学习各种发展性资源，包括学习一种生活方式和人生态度，即如何使用自己的权利以更加能动地掌握自己今天的学习和未来人生的发展。

综上所述，授权教学思想意在超越以教师和知识为本位的传统论的束缚，面向具备丰富内心需求的具体深刻的“人”，这种超越和变革无疑给学校、教师乃至学生提出了更高的要求，如何将无形而深奥的授权教学理念变成有型有效便于操作的教学实践，还有待于进一步深化课题研究。

（作者单位：童慧冰、周婉，武汉市光谷实验中学;沈爱华，武汉东湖开发区教研室）