建构主义对高中诗词教学的影响

【摘要】在建构主义理论指导下，翻转课堂纠正了传统课堂的一些教学弊端，不仅强调教师要以学生能力发展为中心，而且重视连接学生已有的知识经验，营造学习情境，并通过合作学习的方式，来达到活学活用的教学目标。针对高中语文诗词部分难教、难学的问题，本文旨在借鉴建构主义理论及翻转课堂的实践经验，以具体诗词为例，来阐释抛锚式教学结构、支架式教学结构等对诗词学习的启发。

【关键词】建构主义；翻转课堂；诗词教学

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

王国维先生所说“为一学无不有待于一切他学，亦无不有造于一切他学。”站在教师的角度来理解，意思就是说学科与学科之间的学习应是相通的，语文教师在学习了教育心理学知识后，也应把它运用到具体的语文教学实践中。在维护、弘扬中华优秀传统文化的热潮下，新的高中语文课程标准提高了对诗词教学的要求，但另一个客观情况却是教师普遍认为诗词难教，学生也“惧怕”学习诗词，由于诗词的凝练性、抽象性。基于这两个方面的情况，高中语文教师如何运用科学的、符合学生心理发展规律的方法来进行诗词教学显得尤为重要。

20世纪90年代，建构主义学习理论的产生具有重大现实指导意义，与之前桑代克、巴甫洛夫等人的行为主义学习理论不同，建构主义心理学家认为学习过程是学习者的新旧经验相互作用，而不是机械地在强化条件下的刺激反应联结，这最早可以追溯到20世纪初期的皮亚杰，他认为人的认知发展受到三个基本过程的影响，一是“同化”，即学习者能用旧的学习经验去接纳新信息；二是“顺应”，即学习者在受到新的经验刺激时，需要调整已有经验；三为“平衡”，即使学习者在与环境的同化和顺应过程中保持平稳。在此基础上，建构主义还强调以学生为中心，让学生个人在相应的环境中建构知识，并理解学习的内在意义，培养元认知能力。建构主义的学习观和学生观要求教师不能局限于做知识的呈现者，而应主要担任指导学生和组织学习活动的任务。

根据建构主义的学习理论，翻转课堂应运而生，旨在改变传统课堂中教师“满堂灌”，学生则为记笔记的机器这样一种呆板的教学模式，让被动接受的学生成为课堂中的主动探究者，给教师的重要任务则是做有意义的指导，变教师展示学习内容为学生带着问题去交流反思，合作讨论。结合皮亚杰认知发展阶段的划分，高中生的年龄集中在16到19岁，已经历过了形式运算阶段（11到15岁），获得了较好的逻辑推理能力，高中语文教师可以采用建构主义的以下教学观来启发学生，共同营造诗词学习的翻转课堂。

一、重视学生的诗词经验背景

从小学教育，乃至更早的家庭教育开始，默背诗词是学生已接触过的，到高中，学生对著名诗词作品形成了总体认知，高中语文教师应充分利用学生的诗词经验背景，既减轻教学压力，也给予学生在新的学习阶段学好诗词的信心，例如教授杜甫《登高》，在学生的经验基础中，杜甫的诗作风格是沉郁顿挫的、朝气蓬勃的，高中生对人生失意不能完全理解，课堂氛围易陷入低沉无趣的境地，这种情况下，教师可以在课堂设计中加入让学生讨论自己最喜爱的杜甫诗歌的环节，唤起先前的学习经验，产生新的顺应，学生不仅获得了发现自我、展示个人的机会，也提高了学习兴趣。

与小学、初中阶段诗词教学要求默背，简易了解作者不同，高中诗词教学主要是让学生自主搜集资料，全面掌握作者信息，以及诗词创作背景，更重要的是所谓“诗言志，词达情”，高中生已处于“少年不知愁滋味，为赋新词强说愁”的心理年龄阶段，所以这一阶段的诗词教学的重要目标还在于让学生与作者抒发的志向、情感产生共鸣，这是与初中阶段诗词教学区别开来的，为实现这一转变，根据维果斯基的最近发展区理论，教师可以在实施诗词教学前，对所授班级的诗词掌握水平进行问卷调查，例如统计学生读过杜甫的哪些作品，认为杜甫的写作特征可归纳为哪些？希望再了解杜甫的哪些知识？教师整理调查资料后，分析出学生对杜甫诗作已获得的经验知识，以及学生对此项学习任务的潜在发展能力，才能在具体的课堂中更贴切地指导学生的学习活动，既避免重复教学，又让学生学会分析个人的学习状况，并改进学习方法，获得元认知能力。

高中语文教师在运用好最近发展区的概念后，还可以将其融入支架式教学中，教师在教授古诗词时，只需为学生搭建起学习的脚手架，例如教会学生掌握诗词背景，再分析诗人的创作目的，继而判断这首诗的类型，找出诗中所用到的写作技巧等，看似繁杂，但教师无需面面俱到地讲解。搭建诗词学习框架正是按小步走的方式作引导，教学生认识诗词的结构，能够举一反三，并能发挥创造力，将瘦硬的知识框架丰盈起来，使分解后的、零散的知识串联为整体，最终达到自主学习诗词的目的。

二、以学生诵读诗词，领悟情感为中心

中国的诗词源于生命的“兴发感动”，著名的诗词评论家叶嘉莹便认为诗词的品读是可以“一生二，二生三，三生万物”的。一些伟大的诗人、词人，他们诗歌的价值，不仅在于其作品能符合大众的伦理阅读标准，而更在于诗词中所释放出来的炽热诚挚的感发力量。因此，教师除了重视学生已有的诗词知识经验背景，对于学习新的诗词更需要要求学生声情并茂地朗诵，只有读透了诗词，才能更透彻地体会作者寄托的情感。

诗词的节奏感分明，韵律和谐，以戴望舒的现代诗《雨巷》为例，在韵律上，《雨巷》主要是押“ang”韵，但在教学过程中，忌讳直接向学生陈述这首诗的韵律特征，因为16到19岁之间的青春期学生在认知发展水平上已较成熟，他们乐于发现自我，根据埃里克森的研究，此年龄阶段的学生已能觉察到自己是一个独立的个体，知识的获取可以不完全依赖教师，因此，在诗词的韵律学习中，教师要尊重学生的主体地位，不能越俎代庖，教师可以亲自示范朗读或借助音频文件范读，而主要是让学生去自由朗读，主动地发现蕴含在诗词中的音乐美。

以《雨巷》为代表的现代诗歌，除了要鉴赏其形式上的特点，另一方面是领悟诗歌所要表达的丰富情感，情感作为一个抽象、多义的心理学名词，在诗词教学中，要达到情感态度目标，所采用的方式应该是灵活多样的，建构主义的抛锚式教学可用在这部分的教学中，所谓抛锚式教学即以有渲染力的真实案例为前奏，调动起学生的求知欲和学习兴趣后，再选取教学内容。第一步创设情境，《雨巷》的创作于1927年，大革命遭遇滑铁卢，诗人政治梦想破灭，据此，教师可以利用多媒体技术，通过播放短片，将学生带入时代情景；第二步是确定问题，学生初步阅读《雨巷》后，在已有经验的基础上，会直观认为诗歌中“丁香”一般的姑娘是诗人的梦中情人，继而认为这是一首爱情诗，但这与第一步教师所创设的阴暗的政治背景矛盾，学生需要解决的问题即为“《雨巷》是一首爱情诗还是政治诗？”第三步自主学习，如果一个班级是一艘船，教师在将缆绳固定后，重点是让学生在宽松的环境中自主学习；第四步为协作学习，在建构主义学习理论和高中语文课程标准中都十分重视学生与学生、教师、教材的会话，在交流讨论过程中解决疑难点，真正理解诗歌，对于《雨巷》，学生需要进行的意义建构则是由表及里地认识到，它不仅是一首爱情诗，更是寄托着深刻的政治愿望；第五步为效果评价，这一过程不必独立于诗词课堂，而应贯穿于诗词教学的每一个步骤，通过学生的表情，回答提问的积极程度，讨论是否热烈作出评估，以总结经验，指导之后的教学。

三、创设诗词学习环境，加强合作学习

钱钟书先生在散文《谈中国诗》中探讨了中国诗词与外国诗歌的差异，除开形式的区别，不同的根本标志就在于中国诗词善于借助意象，例如在《诗经》中就广泛运用到的比兴手法，将情感抒发得含蓄委婉，因此，意象掌握是诗词的重点。在翻转课堂中，诗词诵读不是让学生扯着嗓子读，更需要教师化身为掌控课堂的导演，运用多媒体等教学技术，把抽象的意象转化为可观可触的物象，在具体、生动的学习环境中发展新的同化、顺应过程。

创设学习环境的教学方法也必须以学生的年龄特征、思维发展水平为依据，处于青年初期的高中生，不仅思维范围扩大，概括能力和创造能力明显增强，而且对自我的思维走向有了一定的监控能力，教师在课堂中设置必要的感性知识可以帮助学生融入诗词情境，而不会因此喧宾夺主，导致学生分心。例如，教授苏轼的词《水调歌头·明月几时有》，可以先调暗教室的灯光，用多媒体图片展示圆月高挂的中秋夜，并与萧瑟的月缺之夜对比，让学生领会在对应的环境下心情之起伏，读到“起舞弄清影，何似在人间”一句，还可以让擅长舞蹈的学生演绎一段柔和、优美的舞蹈；读到词的下阕，则可以播放邓丽君的歌曲《但愿人长久》，在迂回而又明朗的声调中感受苏轼借酒浇愁、聊以自慰的豪迈与无奈，继而让学生在音乐中自主朗读，或交流讨论。

合作学习在新课程理念倡导的重要学习方式，诗词教学中创设情境就是为培养学生之间的合作能力搭建平台，高中生虽然具备了探究心理，但其获取知识的主要途径仍是依靠外界的间接经验交流，在建构主义指导下的诗词课堂中，受外部情景刺激，学生与诗词作者，与教师、同学展开多向交流，不仅可以训练其口语交际能力，对于学生思维的扩展，知识能力的积累都有积极作用。诗词学习不是处于庙堂之高的浅显接触，最终需要脱离教师设定的特殊情境，让获得的感悟迁移运用于生活当中，让个人生命得到升华，通过课堂学习来提高语文素养。

建构主义的教学思想被用于诗词教学只是教育心理学与语文课程融合的一个方面，更重要的是语文教师应具备提高综合素质的意识。

参考文献

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[2]王爱君.翻转课程中的新课程理念[J].教学月刊·中学版，2014（12）：3—4.

[3]何先友.青少年发展与教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2009：59—63，89—92.

作者简介：罗艳（1992-），女，汉族，湖南省常德市人，研究生学历，单位：贵州师范大学，研究方向：语文教学。

（编辑：马梦杰）