反思国内建筑教学中的设计工作室模式

■周仲伟陈 雄朱 云Zhou Zhongwei& Chen Xiong& Zhu Yun（...广东石油化工学院建筑工程学院，广东茂名 55000）

反思国内建筑教学中的设计工作室模式

■周仲伟1陈 雄2朱 云3Zhou Zhongwei1& Chen Xiong2& Zhu Yun3
（1.2.3.广东石油化工学院建筑工程学院，广东茂名 525000）

国内建筑教学中的设计工作室模式，应注重研究性与实践性相结合。本文在阐述设计工作室模式作为我国建筑教学改革趋势的基础上，比较分析了国内外设计工作室教学模式在课程体系、教学内容、教学方法、评价机制等方面存在的问题和差距，并针对性的提出了相应的对策。

设计工作室；设计；研究性教学

建筑学与环境设计专业作为集科学技术、人文艺术和环境保护于一体的综合性学科，其专业教育的重心即是对创新人才的培养。AA设计工作室、哥伦比亚大学无纸设计工作室、谢菲尔德大学设计工作室……，其强调创新的教学理念，使专业相关知识传授、设计技能训练、培养独立思考能力有机地融为一体，为研究解决各类设计问题提供了一个综合众多相关知识的合适平台［1］，迎合时代发展之需求，为当代建筑与环境设计人才的培养提出了一种新的教育观念，示范了一种新的教学模式［2］，对国内建筑教学中的设计工作室模式具有重要的借鉴意义。

1　现状及存在的问题

1.1现状

近年来，清华大学建筑学院在本科三、四年级采用“St udio式”的教学模式；东南大学建筑学院提出“3+2”的教学模式，并在本科四、五年级实行教授工作室；天津大学在本科阶段先后实行“1+4”到“2+3”的跨年级混合编组学生的垂直教授工作室模式；中央美术学院在本科毕业班阶段开展导师工作室；浙江大学在本科四年级开设专题化系列课程设计……。实践证明，国内诸多建筑院校在借鉴国外设计工作室模式的基础上，结合自身办学特色，探索由大班式教学向设计工作室教学模式转变，在一定程度上提升了专业的教学水平，推动了设计工作室模式作为建筑教学改革的步伐。然而，与国外的设计工作室模式相比较，国内的设计工作室模式在课程体系、教学内容、教学方法和评价机制方面，还存在一定差距。

1.2存在的问题

1.2.1课程体系

课程体系存在的问题主要表现在课程比重和课程设置两个方面。现阶段国内诸多建筑院校采用大班式与设计工作室相结合的教学模式，即在低年级实行大班式教学，在高年级实行设计工作室模式教学，其中工作室教学课程学分占其它课程学分的比重为6%～12%，而国外工作室教学课程学分，基本上是全部设计课课程学分，占其它课程学分的40%～51%。二者相比较，国内设计工作室教学课程学分的比重明显偏低，（见表1所示）。

1.2.2教学内容

国内设计工作室普遍开展以课题为导向的教学，课题一部分源于教师的实践项目，另一部分为虚拟课题。以实践项目为导向的工作室教学，学生在教师的带领下参与从场地调研、方案设计、施工图绘制、施工等过程性环节。在参与项目的过程中，学生表现出偏重“想法”、“概念性设计”和“图面的建筑”，对建筑材料、构造做法、结构受力、电气等工程技术因素缺乏深入细致的训练；以虚拟课题为导向的工作室教学，课题的研究性与实践性存在明显的不足，如东南大学的教授工作室在本科四、五年级设置的等四大课题，即城市设计类、住区设计类、大型公建类和学科交叉类［3］，存在不同形式的假题真做或真题假作，大多数学生很难参与教师的实践项目，缺少将教学走向市场，把“教”与“学”有机地结合起来，做到“产、学、研”相结合”［4］，学生毕业后仍需要一定的时间去适应社会的工作。

国外设计工作室以研究性、前瞻性和多元性作为课题教学内容。因院校、教师研究方向不同，导致课题选择、教学侧重点、教学思路不尽相同。以AA工作室为例，因工作室实行分层级教学，课题内容既有共性又有差异，且课题因层级表现出由基础性向多样化演进，（见表2所示）。

1.2.3教学方法

国内的设计工作室在教学方法上专注于教师的“教”，忽视学生主动的“学”。教师试图以开展不同形式的设计类课题，让学生通过不断重复的设计过程，积累出学习设计的经验，进而归纳共性，“悟”出设计的道理。针对学生的设计成果，教师习惯于依据自身所掌握的知识构架，指出学生设计存在的问题，而缺少对学生的设计创意的关注，缺少对学生的课题设计从概念、想法到深入发展的持续性指导，学生在工作室学习表现出被动的参与、接受和定位，无法将自己的生活体验与感受融入设计中，难以激发学生学习的自主创新性。

而国外设计工作室教学非常重视对学生自学能力的培养，课堂形式以设计课和讨论课为主，讨论课由学生与教师商讨后确定一个课题，在学生查阅资料的基础上定期与老师和其他学生进行讨论交流［5］，教师对学生设计方案中有创新的一面，积极鼓励其按照自己的思路，反复推敲设计方案、按阶段逐步深化研究，以致学生的自主性和创新能力得到最大的发挥。

1.2.4评价机制

国内设计工作室的评价主体和评价方式比较单一。设计工作室的教师往往是评价的主体，充当着“裁判”的角色，他们习惯依据自己的知识体系去评判学生的设计成果，最终因设计成果符合教师期望的结果而得高分，反之则为低分；评价的方式往往重视对学生设计结果的评价，忽视阶段性评价。

而国外设计工作室教学实行开放的评价机制。AA工作室和哥伦比亚大学无纸设计工作室的评委，由校内和校外具有不同专业背景的建筑师、结构工程师、学者、评论家组成，对每个设计课题都会实行过程性与结果性评图，其中的中期和终期评图是两次最为重要的公开评图。此外，AA还组织了一个由国际精英组成的校外考察小组，审查每个工作室的教学工作和每个学生的作品，最终将公开发表他们对工作室教学的评价结果，同时学院会定期举行开放会议，找出工作室教学在课程设置方面存在的问题。

表1　国内外工作室课程的学分比较

表2　国内外设计工作室课题的分类及特点

2　对策

2.1从理论到实践的课程体系规划

采用理论教学与工作室教学相结合的模式，是现阶段国内诸多建筑院校开展设计教学的一种可行模式。前者用于传授专业理论知识和设计思考的方法，后者则用于训练和强化设计技能、培养学生独立思考的能力，以实现从理论到实践的综合课程体系训练。针对国内设计工作室教学中存在课程比重和课程设置两个方面的问题，应具体问题，具体分析，并提出可行性的对策。

在课程比重方面，应逐步加大设计工作室课程学分所占比重，直至占其他课程学分的40%—50%左右，并将设计课程学分按层级分配到不同年级的设计工作室中，以延长学生进入工作室学习的周期，进而提升对课题研究的深度与广度。课程设置方面，在正确认识显性课程与隐性课程之间是相互依存、互为补充的关系的基础上，既要按照专业人才培养方案的要求，合理安排显性课程的教学工作，又要正确认识生产性实践、建筑行业设计竞赛、建筑材料认知与施工考察等隐性课程对专业学习的重要促进作用，并尽可能的将这些隐性课程落实到工作室课程教学中。

2.2研究性教学与生产性实践相结合

国内设计工作室具有教学和生产的双重性质。我们可以将设计工作室作为教师从事“批判性实践”的特殊场所，它的特殊性就在于它有别于实际的设计任务，可以在类似于大学的实验室的环境中研究设计［6］，将设计教学当作设计研究的重要工具，以激发师生在教学、实践和科研之间进行持续的探索。

对以创新教学为出发点的设计工作室而言，关注当前的热点问题，设定前瞻性课题，是开展研究性教学的主流趋势。课题围绕教师的科研方向而设定，学生通过持续的参与课题，以积累设计研究的工作方法，同时为创新设计实践提供源源不断的助推力。对以生产性实践为主导的设计工作室而言，教师运用自身的学术理念和研究思路，贯彻在设计实践过程中。在工程的停歇时段组织学生开展研讨会，针对过往的诸多实践案例或著名设计大师的设计作品进行分析与比较，研究项目设计的共性和个性，同时将这类项目与教师的科研课题进行有效的结合，促使项目设计向研究性教学转变，并建立一套可普遍传授的设计观念和方法。

2.3从“被教”到“重学”的自主创新人才培养

国内设计工作室应逐渐从教师的“重教”转向学生的“重学”，以激发学生的创新性学习，促进学生的个性化发展。针对具体的设计任务，设计教师应鼓励学生通过不同渠道自学和自我思考，从设计的一般性的问题入手，通过项目调研与资料采集，使学生先获得一些理性的认识，然后再把这种认识应用到具体的任务中去［7］；学生在参与设计过程中的，教师应密切关注学生设计各环节的进度、表现，并及时监控、评判和总结，对方案设计中表现积极的一面，不轻易否定，要通过引导的方式提出建议，使学生有信心去拓展、发展和完善自己的设计，并逐渐构建自己的知识结构；面对学生的设计成果，教师要定期组织学生开展整体式的讨论和探究，并对学生的设计作品进行点评和归纳，以纠正学生在设计方面的不足和偏差，完成知识最大程度的内化。

2.4建立系统的设计评价机制

随着研究性教学与生产性实践的不断深入，客观上要求设计工作室构建有利于培养学生创新能力的评价体系，改良课程评价标准，以复合型的课程考察模式应该取代“一卷定分数”的考试模式［8］，这样不但可以发现教学中存在的问题与不足，而且可以引导教师积极开展建筑教学的改革和实践，调动学生学习积极性、主动性。针对现阶段国内诸多建筑院校设计工作室评价机制中凸显的问题，我们需要学习、借鉴国外工作室教学的开放评价机制，要改变过往以注重结果性评价分辨学生成绩优劣局面，转向以阶段性与结果性评价相结合、多元性评价主体参与、多层次性评价等多方式评价方式，促使工作室教学逐步形成一个客观、系统的评价机制（见表3所示）。按评价时间进行分类，可分为阶段性评价终期评价；按评价主体分类，可分为学生自评、学生互评和教师点评，校内评价与校外评价；按评价层次分类，可分为教师对小组的评价和小组对个人的评价。

表3　设计工作室教学的多方式评价分类

3　结语

作为研究的设计工作室模式，既不是以大班式教学传授设计知识与方法，又不是通过设计实践带动设计教学与研究，而是侧重于研究性教学和与生产性实践相结合。国内建筑教学改革中的设计工作室模式，目前还处于积极的探索阶段，正所谓任重而道远！望广大建筑教育工作者秉持以教育教学为先导、以优质教育资源为平台、以创新教学为理念，结合自身的专业特点，不断的深入研究以完善，最终培养富有创造力的建筑与环境设计专业人才。

（责任编辑：贺 辉）

［1］傅袆.以专题研究为导向：中央美术学院建筑学院本科毕业班导师工作室教学模式初探［J］.建筑创作，2009（05）：140-142.

［2］丁玉红.基于创新人才培养的当代建筑教育探议——伦敦 AA 建筑学院的启示［J］.中外建筑，2010（07）：58-61.

［3］詹笑冬.建筑教育中的工作室教学模式研究［D］.浙江：浙江大学，2013.

［4］陈于书.家具设计工作室制项目教学模式的探索［J］.家具与室内装饰，2011（08）：42-43.

［5］赵立志，鹿静静等.关于法国建筑设计教学的思考［J］.室内设计，2012（01）：62-64.

［6］顾大庆.作为研究的设计教学及其对中国建筑教育发展的意义［J］.时代建筑，2007（03）：14-19.

［7］卫东风.鲍扎图房对中国高校设计工作室及研究生教学的启示［J］.艺术百家，2010（03）：207-222.

［8］常霖.设计史的创新性教学模式研究［J］.家具与室内装饰，2015（01）：72-73.

Refl ection on the Design Studio Mode of Domestic Architectural Teaching

The design studio mode of domestic architectural teaching， should pay attention to the connection between research and practicality.W ith expounding on the basis of taking design studio mode as our domestic architectural teaching， this paper comparatively analysis the differences and existing problems about design studio mode at home and abroad among curriculum system， teaching contents，teaching methods， assessment mechanism， etc， meanwhile， and puts forwards explicitly relevant countermeasures.

Design Studio Mode； Design； Research Teaching

TS664.01；TU-0

A

1006-8260（2015）07-0031-03

广东省教育科学“十二五”规划2011年度课题“以设计工作室为依托的本科建筑设计研究性教学模式研究”（编号：2011TJK120）；2011年度广东石油化工学院教育教学改革研究项目（编号：204932）；2014年度广东石油化工学院教学质量与教学改革工程项目

引文格式：周仲伟，陈 雄，朱 云.反思国内建筑教学中的设计工作室模式［J］.家具与室内装饰，2015，（07）：31-33.