美国南加利福尼亚大学教育领导教育博士项目的课程特色与启示

刘兰英

美国南加利福尼亚大学教育领导教育博士项目的课程特色与启示

刘兰英

总结了美国南加利福尼亚大学教育领导教育博士项目的课程特色：顶层设计关联度强的课程框架、分类别开设研究方法课程、学位论文指导方式课程化、完善的课程质量保障与预警机制等四大课程特色。对我国改进教育博士专业学位课程建设提出了建议：明确培养目标，系统规划课程体系；增设学位论文指导类课程，强化科研方法训练；凸显以学生为中心的问题驱动和案例教学，提高课程教学质量；加强过程性课程考核，建立学术预警机制。

美国；南加州大学；罗西尔教育学院；教育博士；课程

南加利福尼亚大学（University of Southern California，简称USC，以下简称“南加州大学”）是美国较早设立教育博士（Doctor of Education，Ed.D.）专业学位的高校之一，南加州大学罗西尔教育学院（USC Rossier School of Education）的教育博士项目迄今已有80余年的发展历史。自2007年以来，南加州大学罗西尔教育学院作为联盟成员之一，加入了美国极具影响力的卡内基教育博士项目改革计划，其教育博士项目得到了更好的革新，被卡内基教学促进基金会和研究教育机构教务主任委员会主席李·舒尔曼（Lee Shulman）称为少数成功改革教育博士专业学位项目的教育院校之一。另据美国新闻与世界报道（USNews）2015年最新发布的全美研究生最佳教育学院排行榜，南加州大学罗西尔教育学院位列第18名。

南加州大学罗西尔教育学院的教育博士项目种类多样，包括全日制教育领导教育博士（Ed.D.in Educational Leadership）、非全日制国际教育博士（Global Executive Ed.D.）、在线授课的组织变革与领导教育博士（Ed.D.in Organizational Change and Leadership）等项目。由于不同项目类别在培养目标和课程设置上有较大差异，本文仅以最具代表性的全日制教育领导教育博士项目为例，考察南加州大学教育博士项目的课程特色，以期对我国教育博士专业学位研究生教育的课程发展提供借鉴。

一、南加州大学教育博士项目的课程特色

由于教育博士项目规模较大、涉及面较广，南加州大学罗西尔教育学院专门任命一名项目主任，设有教育博士项目委员会，下设招生入学办公室、核心课程规划委员会、博士学术支持中心等，其职责是为教育博士项目的主要学术事项设置流程和规划课程，如参与核心课程规划、确定专题课程年度主题、建立预警系统等。概言之，南加州大学教育领导教育博士项目表现出如下四方面的课程特色。

1.顶层设计关联度强的课程框架

教育领导教育博士专业学位应该培养什么样的人才？罗西尔教育学院认为，作为实践应用研究型的学位项目，教育博士项目强调发展应用理论知识解决教育实践问题的专业能力，重在培养“研究型专业人员”（Researching Professionals），即旨在培养实践取向的诊断型教师和学术领导者（如中小学或大学校长等）。要求教育博士毕业生具备这样的素质：公正的立场、探究的态度、领导力、持续变革的责任、社会响应力和人力资本的管理能力。教育领导教育博士专业学位又分为四个领域，即教育心理学、高等教育学、K-12教育领导、多元文化社会中的教师教育。

课程是实现育人目标的重要载体。从上述育人目标出发，罗西尔教育学院构建了集核心课程（Core Courses）、集中课程（Concentration Courses）、研究方法类课程（Inquiry Methods Courses）、论文研究类课程（Dissertation Research Courses）和专题课程（Special Topics Course）于一体的课程框架（见表1）。

表1　南加州大学教育领导教育博士项目的课程框架

核心课程又称作支柱课程，是根据学院特点自行设置的跨学科或交叉学科课程，要求每一位教育领导教育博士生必须在第一年内完成修习。如表1中的领导（Leadership）、多样化（Diversity）、学习（Learning）和责任（Accountability）这四门核心课程，强调培养学生的沟通技能和组建富有挑战性的团队，帮助学生学会运用多种领导理论去探索、分析和解决基础教育或高等教育领域中的多样化教育问题，学会理解并运用学习理论和问题解决模型去解决教育实践问题，提升分析和处理问责制背景下各类责任问题的能力。这些核心课程彼此联系紧密，每门课程的元素通常会渗透在其他课程内容之中，并作为理论基础服务于集中课程的学习。

集中课程与不同领域的职业目标紧密关联，每位教育博士生的集中课程也会因其所攻读教育博士的领域不同而有所区别，亦即不同领域的教育博士生必须根据各自的领域需求，完成修习相应的四门集中课程（见图1）。每门集中课程均与不同的职业需求密切相关，强调理论到实践的联系与应用，尽量让学生暴露在特定的实践背景和尖端研究之中。

罗西尔教育学院为每位教育博士生开设两门研究方法类课程、两门学位论文研究类课程和一门专题课程，这些课程之间彼此也都存在着十分密切的衔接、关联和渗透关系。专题课程是2014年新开设的课程，旨在帮助教育博士生对教育热点中的某个专题拥有全面而深入的了解。专题课程名称每年是不固定的，通常会随着当年教育界所关注的不同热点主题而发生动态的变化。

2.分类别开设研究方法课程

教育博士项目设有四门研究类课程，包括研究方法Ⅰ（Inquiry MethodⅠ）、研究方法Ⅱ（Inquiry MethodⅡ）、研究批判（Critique of Research）和学位论文研究研讨会（Dissertation Research Seminar）。研究方法Ⅰ和研究方法Ⅱ这两门课程重在介绍常用的教育研究方法及其运用技巧，旨在帮助博士生学会如何提出好的问题、怎样成为好的观察者并做出有效的决策。研究批判和学位论文研究研讨会这两门课程则是针对学位论文研究专门开设的特色课程，旨在强调博士生运用研究方法和研究技能，通过数据分析和推理思维对教育实践问题开展研究，学会如何批判他人的研究和设计自己的研究。

图1　南加州大学教育领导教育博士项目四个领域的集中课程

研究方法Ⅰ课程设在第一年春季学期，针对所有教育博士生共同开设，重在为他们学习核心课程作学术需求准备。课程内容偏重理解教育研究的基本知识，如教育研究的本质是什么，定性、定量和混合研究方法有哪些，怎样做文献研究，如何提出研究问题，怎样开展调查、访谈和观察等。研究方法Ⅱ课程设在第二年秋季学期，针对不同领域的教育博士生分别开设，为他们学习各自的集中课程提供学术准备。换言之，不同领域的教育博士生修习研究方法Ⅱ课程的具体内容，会因各自的领域不同而有所区别。课程内容偏重理解数据收集和分析的策略，如有效数据呈现的原则是什么、评估定性和定量数据背后蕴含了哪些信息、如何根据研究需要选择数据收集方法、如何分析和使用数据并运用数据来诠释研究问题、怎样鉴别和解决教育实践问题，等等。这两门课程的课堂教学方式，均以学生为中心，注重问题驱动和任务引领，让学生通过参与一系列的个体或小组活动来体验研究过程，如组内交流、组间分享、个人研究反思、小组研究设计、论文分析、特定学科文献检索、运用研究工具（如问卷和访谈）等，从而帮助博士生理解并初步掌握研究方法与研究技能。

3.学位论文指导方式课程化

早在2000年，罗西尔教育学院就意识到传统型毕业论文的设置方式存在缺陷，要求未曾经历过系统研究的教育博士生完成一篇高质量的学位论文难度很大。2001年，罗西尔教育学院采用“主题学位论文（The Thematic Dissertation）”形式来代替传统学位论文，促使学位论文的主题更紧密地联系实际和学生生涯目标。2003年开始，为了让师生更好地共同研讨学位论文，罗西尔教育学院很艰难地删去了四门独立设置的课程（即每个领域各一门），而改将这四门课程的相关内容渗透在其他课程中完成教学，这样以腾出充分的时间增设研究批判这一门全新的课程。

由于每届招收人数很多，罗西尔教育学院没有为每位教育博士生配备“一对一”的导师，而是通过每年五月份的主题会议让一年级教育博士生选择感兴趣的主题进行研究，从而匹配相应的教授作为论文指导教师。这样，每个主题组由1~2名教授指导，由8~12名学生组成，每名学生选择该主题下的不同问题开展研究。针对博士生学位论文研究中遇到的共性问题，譬如怎样根据自己的研究需要提出研究问题、撰写文献综述、设计研究方法等，学院采用相对固定的学期课程形式为他们提供更有针对性的专题化系统性的指导，课程任课教师即主题学位论文指导教师。也就是说，每位学位论文指导教师对其所指导的同一主题下的一组8~12位教育博士生单独开课。研究批判和学位论文研究研讨会这两门课程，就是教师指导学位论文方式课程化的具体体现。

研究批判课程设在第二年春季学期，课程内容聚焦于如何确立研究问题和怎样撰写文献综述，针对学位论文中的具体问题开展师生面对面的研讨，课程结束时每位博士生同步完成学位论文第1章“研究问题”和第2章“文献综述”的撰写。学位论文研究研讨会课程设在第二年夏季学期，课程内容聚焦于怎样从各自特定的研究问题出发，合理设计研究方法和研究思路，课程结束时每位博士生同步完成学位论文“第3章方法论”的写作。这种将学位论文指导融于课程的特色做法，将学位论文分重点指导和分阶段写作两者有机结合，有力保证了学位论文质量，受到广大师生的高度认同。

4.课程质量保障与预警机制

学院实施小班制教学管理模式，每班25人左右，设置不同时段，由不同教授上同一门课程，并允许每位博士生通过网上选课方式按需选择相应的班级。那么，怎样保证同一课程不同任课教师的教学质量达到比较好的一致性呢？罗西尔教育学院建立了“一一二三”模式的课程质量保障机制。第一个“一”指一位组长，即从每门课程所有任课教师中选取资历和学术造诣深厚的教授担任组长，负责编写课程大纲、准备课程材料、组织集体备课、设计教学活动、培训新手教师、收集教学反馈等。第二个“一”指一个授课标准，即不同任课教师均采用同一、具体、可操作的课程大纲（含课程目标、教学内容、教学组织形式、课程作业和考核标准），以此规约日常教学工作的同质性。“二”指两个结合，即将课前材料阅读、课中师生互动和课后团队作业相结合，将扎实的课程学习与严格的课程考核相结合。对于每周一次的课程教学，博士生课前须阅读大量的材料，课中须参与案例教学和任务驱动式的互动性研讨，课后须完成小组合作任务。在重视优质教学的同时，每门课程还至少有两次以上的中期考试和一次期末考试，以综合检测学生的课程学习效果。“三”指三次集中研讨，即每学期每门课程所有任课教师至少要开展三次集中研讨活动，包括学期初的课程计划布置、学期中的教学进展情况检查和学期末的教学效果反馈。缺乏经验的新手教师，需每周向组长汇报，并针对教学过程中出现的问题及时采取改进措施。

此外，核心课程还建有博士学术预警系统。核心课程规划委员会下辖四个小组委员会，分别为四门核心课程服务。在博士一年级每个学期的中间时段，所有执教核心课程的教师会重点考察三个方面：课程学习目标是否符合项目需求；每位学生参与项目的水平状况，如学术能力、专业思想、能否按时上课和提交作业等；每位学生写作能力和成就状况，如写作能力是否达到博士水平、书面表达能力强弱、能否顺利完成学位论文等。该预警系统的建立，既有利于及时反馈核心课程的教学情况并针对问题作出及时的调整，又有利于尽早发现考查不达标的博士生并为之提供必要的学术支持。

二、对我国教育博士专业学位研究生教育发展的启示

2014年教育部颁布了《关于改进和加强研究生课程建设的意见》，提出“重视课程学习，加强课程建设，提高课程质量，是当前深化研究生教育改革的重要和紧迫任务”。［1］目前，我国教育博士专业学位研究生教育尚处于探索初期和试验阶段，如何总结试点工作得失，借鉴美国发展经验，加速我国教育博士专业学位研究生教育发展步伐，正是摆在我们面前的重要课题。他山之石，可以攻玉。南加州大学罗西尔教育学院教育博士项目的课程特色，为促进我国教育博士专业学位课程建设提供了重要启迪。

1．明确培养目标，规划课程体系

鲜明的教育博士培养目标，是规约其课程设置、培养方式和质量评价的航向标。然而，目前我国有些培养单位对教育博士培养目标的表述显得笼统而空洞，甚至只是把它束之高阁，未能发挥应有的导向功能。教育博士学位作为一种独立的学位而非学术型博士学位的补充［2］，又作为教育硕士学位的必要延伸，各培养单位要清醒地分析自我优势，客观而有远见地提出符合未来社会发展需求、切合专业学位发展要求、彰显学校优势的教育博士培养目标。

同时，要把培养目标作为课程体系设计的根本依据。目前，我国教育博士培养中普遍存在课程体系不够系统、课程关联度低且与实践相脱节、课程与学位论文相对割裂等现象。为此，要做好课程体系的系统设计和整体规划，按一级学科设置核心（或基础）课程，增加开设短而精的课程和模块化课程，强化研究方法类、研讨类和实践类课程，并加强课程之间的相互衔接、关联与渗透。

2.增设学位论文指导类课程，强化科研方法训练

如今对研究生学位论文质量要求越来越高，然而众多研究生由于在怎样开展教育研究、如何撰写科研论文等方面没有受过系统而严格的训练，导致学位论文出现选题新意不够、研究思路不清、重复率高等这样那样的问题。为此，我们要加强对研究生学位论文的过程性指导，借鉴南加州大学的特色做法，将学位论文撰写作为“大课程”的有机组成部分，增设学位论文指导类课程，加强方法论学习和研究技能训练。在此类课程教学中，针对教育博士生学位论文研究过程中所遇到的共性问题，如怎样明确提出研究问题、怎样撰写文献综述、怎样设计研究思路、怎样选择研究方法等，开展专题指导和互动研讨。这种将学位论文指导变成周期性课程活动的做法，有助于学生之间形成互研互鉴的氛围，在实务训练中培养知识获取能力、学术鉴别能力、独立的研究能力和解决实际问题能力，有利于促进课程学习、科研训练和论文写作三者间的无缝对接与耦合。

3．凸显问题驱动与案例教学，提高课程教学质量

课程教学质量是教育博士培养的生命线。然而，目前我国教育博士培养中偏重科研忽视课堂教学，存在着诸如随意变动课程设置或有课不上、教学过程偏重知识获得而忽视思维训练和能力构建、教学方式墨守成规缺乏新意等现象。为此，要切实转变只重科研忽视教学的倾向，立足学生能力培养和长远发展来促进课程建设。要优化课程内容，改进教学方式，逐渐建立起“问题驱动”和“学生中心”的课程教学范式。要强化案例教学［3］，善于组织各种经典案例，采取基于实践的情境教学，帮助学生综合运用专业概念、原理、理论来阐释具体的问题情境。要突出“研讨”“研究”等元素，鼓励学生对所学内容和他人观点提出质疑，在合作讨论中表达自己的观点并接纳他人的观点，在学术自由平等的民主氛围中发展批判思维能力、合作解决问题能力和独立科研能力。

4.加强过程性课程考核，建立学术预警机制

课程质量是评价学科发展质量和衡量人才培养水平的重要指标。目前我国教育博士培养中普遍存在着淡化课程质量评价，忽视教学过程考核，课程考核形式单一，课程考核标准宽松等问题。为此，要严格课程考核标准，加强教学过程考核，探索课程预警机制，动态跟踪和改进课程教学质量。首先，要在每个课程大纲中进一步细化课程考核的等级标准和操作办法，要求该课程的任课教师严格遵照此标准和办法对每位博士生实施考核。其次，要建立多样化、有效性和可操作的考核形式，加强对教育博士生的知识结构、创新性思维、发现与解决问题能力等综合素质的考查。再次，要强化课程学习过程的考核，将学习过程和考核过程紧密结合，探索建立课程学习综合考核制度和动态预警机制，对攻读教育博士学位有困难的学生应予以学术支持或分流淘汰，对课程教学中存在的问题应给予及时调整和改进，切实通过课程考核促进学生积极学习和教师教学改进，确保课程教学的优质高效。

致谢感谢美国南加州大学罗西尔教育学院教育博士项目主任Jessica Gibson多次接受作者面对面的访谈，并提供了很多有价值的第一手资料。

［1］教育部.教育部关于改进和加强研究生课程建设的意见.教研〔2014〕5号，2014-12-05.

［2］李云鹏.哈佛大学“教育领导博士”学位的创设及启示［J］.比较教育研究，2011（5）：45.

［3］教育部，人力资源社会保障部.关于深入推进专业学位研究生培养模式改革的意见.教研〔2013〕3号，2013-11-04.

（责任编辑刘俊起）

刘兰英，上海师范大学研究生院副院长，副教授，上海200234。