英语学习策略运用对语言学能形成的影响

吴丽林，高亚伟

（长沙理工大学 外国语学院，湖南 长沙410114）

Carroll指出，语言学能是影响二语习得的因素之一，它是相对稳定的、与生俱来的个体差异因素，但它不应被看作是二语习得的前提条件，而应该被视为学习者学习外语的速度和难易程度的指标。语言学能有四个组成部分，即语言编码解码能力、语法敏感性、机械记忆能力、语言学习的归纳能力。［1］142-146，［2］137-142Carroll和Sapon 于1959年 研制的现代语言学能测试（MLAT），对语言学能测试起了极大的促进作用。［3］41-45

Gagn，Yekovich于1993年提出了信息处理模式。该模式由两个子系统组成：其一，构系统（即认知系统），包括感觉接受器、瞬时记忆、工作记忆和长时记忆；其二，功能系统（即元认知系统），它描述信息获取过程中每个特定环节的运作和出现的策略。［4］54-59Gagn等人 的 信 息 处 理 模 式 清 晰 地 描 述 了策略在人类信息处理过程中的重要作用：它们控制着信息的筛选、处理、记忆、储存和提取。

众所周知，语言学习过程是一种信息处理过程，策略的使用影响着语言的学习效果，那么它对语言学能的形成是否产生一定的影响呢？语言学习成功者与欠成功者语言学能是否存在差异，且具有哪些差异呢？学习策略是否对两者在形成语言学能的过程中产生不一样的影响？笔者以此为焦点展开调查研究，以期弥补这一领域的学术空白。

1 语言学能与学习策略的分类

1.1 语言学能的分类

Carroll认为，语言学能由四种认知能力构成：①音素代码能力，即分辨不同声音的能力。这种能力能够将那些声音与代表他们的符号联系起来，并且记住这种联系，是语言学能中一个相当特殊的组成部分，它在强调听力、口语的学习中尤为重要。②语法感知能力，即识别单词在句子中的语法功能的能力。这一能力在强调以分析法学习外语的课堂上尤为重要。③语言学习的归纳能力，即从一些语言的实例推断或归纳语言规则并能举一反三的能力。这一能力较强的学习者不太依赖于教师或书本所讲授的规则。④机械记忆能力，即建立并记住母语中的单词词组与第二语言中的单词词组之间相对应关系的能力。这一能力对于词汇学习尤为重要。［5-6］

Skehan将Carroll提出的语言学能四个构成要素中的语法敏感度、语言归纳分析能力归结为一个因素，即语言分析能力，并将其定义为“推断语言规则和进行语言总结的能力”［7］177-179。综合以上观点，本研究外语学能分类为语言编码学能、语言分析学能、语言记忆学能，并根据Skehan的观点与MLAT 中对应的语言学能检测子项，把语言编码学能分为语音编码、音位编码、音素代码三项子学能；把记忆学能分为机械记忆学能和深层记忆学能。

1.2 学习策略的分类

Oxford把学习策略分为两大部分、六小类。两大部分为直接策略和间接策略。［8］81-85直接策略用于处理新的语言材料，在特定的情况下与语言本身发生直接关系，包括记忆策略、认知策略和补偿策略三个小类。具体地说，记忆策略包括建立内心联系、应用图形和声音、认真复习、运用动作；认知策略包括练习、接受和发送信息、分析和推理、为输入和输出建立规则；补偿策略包括合理猜测、克服在说写方面的限制。间接策略用于处理宏观的学习管理上的事物，包括元认知策略、情感策略和社交策略三个小类。其中，元认知策略包括建立学习重点、安排和计划学习、评价学习；情感策略包括降低焦虑感、鼓励自己、了解自己的情感状态；社交策略包括提问、与他人合作、同情他人。本研究按照Oxford的分类法，把学习策略分为：元认知策略、认知策略、记忆策略、情感策略、社交策略、补偿策略。

2 研究方法

2.1 样本的选取

2.1.1 量性调查样本选取

采用随机抽样的方法，从湖南大学、湖南师范大学、长沙理工大学及湖南农业大学4 所高校的2011级非英语专业学生中抽取500个样本，对其进行学习成绩的收集。

笔者对两学期英语期末考试总成绩及其子成绩，即听力、语法、词汇、阅读成绩进行采集，并从任课教师处收集口语成绩，根据两次期末考试的平均成绩，将得分在总样本成绩排列前20%的被试归为高分组，得分在总样本成绩排列后20%的被试归为低分组。其中高／低分组被试各91人（见表1）。

2.1.2 质性调查样本选取

采用分层目的性抽样方法，从高／低分组被试中分别选取8名学生作为访谈对象，进行半开放式访谈，以便交叉检验量性数据统计分析的结果。

表1 高／低分组随机抽样样本分布表

2.2 调查工具

2.2.1 语言学能测量工具

本研究采用Carroll和Sapon 设计的语言学能检测工具（简称MLAT），该测试是语言学能测试中研究得最多、使用最广的一种。［9］该工具包括：①听力和联想记忆测试，这部分的数字以新的语言形式出现，受试者听完后，将数字写下；②测试英语音标的学习能力和语码转换能力；③音标与单词的结合，测试学生的词汇知识和语码转换；④句中词，检测语法敏感性；⑤词汇对应联想与记忆力的检测。笔者对原测试进行了简单修改，从语音编码学能（共5个小题）、语言分析能力（共5个小题）、音标与单词的结合（共5个小题）、句中词（共5个小题）、词汇对应联想与记忆检测（共5个小题）五个部分进行了测试，共有25个小题，每题1分。

2.2.2 学习策略量表

本研究选用信度较高的Oxford学习策略量表，该量表为EFL学生所设计，分为记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略、情感策略、社交策略，共50个问题，所有选项均采用5 级选项，如1＝“很不同意”，5＝“很同意”。

2.2.3 访谈提纲

访谈内容主要包括：

1）访问对象的个人信息，包括英语学习的心理历程、成长历程等；

2）访问对象在听、说、语法、词汇、阅读等方面学习策略的使用情况；

3）在听、说、语法、词汇、阅读等方面是如何更有效学习的。

2.3 数据收集

2.3.1 语言学能测量

在对高／低分组被试进行语言学能测试时，测试者向受试者说明测试的目的，使被试学生积极配合，认真完成测试；将测试时间控制在30 min以内，最后一题严格按照时间要求，将记忆时间严格控制；共发放测试卷182份，回收有效试卷165份。

2.3.2 学习策略问卷调查

在对高／低分组被试进行学习策略封闭式问卷调查时，被试根据自己的实际情况选择最合适的选项，将调查时间控制在20～30min之间。调查共发放问卷182份，回收有效问卷168份。

2.3.3 访谈

访谈时间在2013年3月～2013年6月之间进行，对16名受试者（高／低分组各8名）进行3轮访谈。在第一轮访谈中，每位的访谈时间平均为1小时，目的在于了解受访者的基本情况，与他们建立友好关系。在第二轮访谈中，研究者采取面对面的深入访谈，并对访谈内容进行录音和笔录，事后整理成文字。在第三轮访谈中，通过电话、网络视频对话的方式，重在对一些模糊的问题进行确认。

2.4 数据处理

本研究使用SPSS19.0 对高／低分组被试的两次期末考试总成绩及各分项成绩，即听力、语法、词汇、阅读成绩与口语老师提供的口语成绩进行描述性统计分析，可得出六项学习成绩的均值和标准差（见表2）；利用SPSS19.0对高／低分组被试的语言学能分别进行描述性统计分析，得出高／低分组被试五部分的平均分与标准差（见表3），旨在获得两组被试三类语言学能的倾向性分析结果。

表2 高／低分组六项成绩描述性统计分析结果

表3 被试三类语言学能的倾向性描述性统计分析结果

为了解语言学能与英语五项子成绩之间的关系，对两大块之间做相关关系分析（见表4）。

表4 三项学能与五项子成绩皮尔逊相关关系分析结果

为了解高／低分组被试的语言学能差异，对三类学能分别进行独立样本T 检验（见表5）；然后，对高／低分组被试的学习策略进行描述性统计分析，获得两组被试学习策略倾向性分析结果（见表6）。根据以往研究经验，策略均值3.1以上属于高倾向值，2.8以上表示有倾向性，2.5 以下属于低倾向值。

表5 高／低分组语言学能差异T 检验结果

为了解高／低分组被试的学习策略使用差异，对六种学习策略分别进行独立样本T 检验，检验结果见表7。最后，对受试学生的学习策略与三类学能进行皮尔逊相关关系分析，其统计结果见表8。

表6 高／低分组学习策略倾向性描述性统计分析结果

表7 高／低分组学习策略差异T 检验结果

3 讨 论

3.1 两组语言学能倾向性及其与几项成绩的关系

从表3 可知，高分组被试的三类学能中，均值最高的是机械记忆学能（M＝4.57），均值最低的是语言编码学能（M＝3.53）。语言记忆学能在这里指的是机械记忆，本研究重点针对词汇记忆而言；语言编码学能指分辨不同声音的能力，即能够将那些声音与代表他们的符号联系起来，并且记住这种联系，它在强调听力、口语的学习中尤为重要。表2表明，高分组被试的词汇平均成绩高达89.7分，可见高分组被试更擅长于词汇记忆方面的学习。高分组被试的听力平均成绩为83.7，口语成绩为85.5，低于其它三类平均成绩。标准差最大是语言记忆学能，这说明高分组被试在记忆型学习上差异最大。标准差最小的是语言分析学能（即识别语法功能的能力与语言学习的分析、归纳能力），可见，高分组在语法学习与语言分析、归纳能力上相差不大。

从表3 可知，低分组被试的平均分最高的是机械记忆学能（M＝4.35），平均分最低的是语言编码学能（M＝2.68）。由表2可知，低分组被试的词汇平均成绩为66.8，口语平均成绩为60.5，听力平均成绩为59.3。这说明，低分组被试在外语学习中也擅长记忆型学习，而不太擅长听力、口语方面的学习。标准差值最大的是语言编码学能，说明低分组被试在口语、听力学习上差异最大。标准差值最小的是语言分析学能，这说明低分组被试在语法学习与语言分析、归纳能力上相差不大。

综上所述，高／低分组被试的语言编码学能均值最低，其听力和口语成绩都相应较低。由此推断，语言编码学能中的语音编码学能、音位编码学能、音素代码学能对听力和口语成绩具有一定的影响作用（语音编码学能指辨别新的语言声音或音串，主要指对声音的辨别能力；音位编码学能主要是辨别不同的语音，区别不同的意义；音素代码学能，在本研究中即对音标的识别能力与发音情况的检测）。为进一步确认此推断，并进一步了解三项语言学能对各项英语成绩之间的关系，研究者特做了语言学能与各项英语成绩的相关关系分析，其分析结果（见表4）显示，语言编码学能与口语成绩（R＝0.324；P＝0.015＜0.05）、听力成绩（R＝0.225；P＝0.008＜0.05）有显著性正相关关系；语言分析学能与阅读成绩（R＝0.364；P＝0.019＜0.05）、语法成绩（R＝0.576；P＝0.035＜0.05）有显著性正相关关系；语言记忆学能与词汇成绩有显著性正相关关系（R＝0.715；P＝0.003＜0.05，R＝0.572；P＝0.043＜0.05），故以上推断基本可以确认。

3.2 学习策略视域下高／低分组五类学能的差异

3.2.1 语言编码学能差异

从表3 可知，高分组被试的语言编码学能均值为3.53，低分组的为2.69，高分组被试的语言编码能力大大高出低分组被试的。独立样本T 检验（见表5）也显示，两组被试在语言编码学能上有显著性差异（T＝0.210；Sig＝0.014＜0.05）。

由表6 可知，高分组被试的六项策略的均值都高于低分组，且其使用频率均有高倾向性。表7也提示，高分组被试与低分组被试在元认知策略（Sig＝0.028＜0.05）、认知策略（Sig＝0.031＜0.05）、补偿策略（Sig＝0.036＜0.05）、社交策略（Sig＝0.029＜0.05）及情感策略（Sig＝0.018＜0.05）上有显著性差异，在机械记忆策略上没有显著性差异（Sig＝0.247＞0.05）。由此看来，以上五项策略高／低分组被试使用不同，有可能导致语言编码学能的差异，以下访谈数据也进一步验证了这一推断。

在访谈中，八名高分组受访者都不同程度地表示会对自己听力水平的提高采用元认知策略与认知策略，如每周安排时间做听力练习题，利用信息技术软件看英语原版电影、英语新闻、各种英文节目或听英文歌。他们在这些听力自我训练中较注重声音和图像结合后对听觉理解的有效性，也注重通过看图、辨音来领会词、句意义等认知步骤策略的运用。同时，高分组被试均表示，当听力学习遇到疑问时，通常会采用社交策略与情感策略来解决自己的疑惑，如与他人交流听力心得、寻求老师帮助、自我鼓励等。低分组八名受访者也不同程度地表示偶尔会利用元认知策略与认知策略来提升听力水平，制定听力计划与练习时间，关注英文节目等，但大都不能长期坚持实施元认知与认知策略。

在口语学习方面，高分组八名受访者均表示会利用社交策略与情感策略提升自己的口语水平。高分组被试既鼓励自己大胆开口、克服紧张心理，也注重不断培养用英语交流的兴趣等情感策略。同时，高分组被试积极参加英语角活动，并约同伴与外教交谈、利用网络进行自主发音练习、模仿英语电影中的发音、练习英文歌曲、积极寻找能够用英语与自己交流的人。他们在口语练习中不仅注重与他人交流，还会请教别人改正自己的社交策略。低分组八名受访者认为自己属于非英语专业，没有必要追求完美的发音，课外较少用英语交流，几乎不参加英语角的活动。由此可见，长期忽略社交策略与情感策略的运用，是低分组被试的口语能力大大低于高分组的重要原因。

综上所述，高分组被试在语音编码学能上主要使用元认知策略、认知策略及社交、情感策略，而低分组被试采用的策略较少且频率较低。通过访谈可知，高分组被试在听力、口语的学习过程中，能清楚地意识到自身的不足之处，制定符合自身的学习目标，按计划完成制定的任务，并能实施有效的自我监控，从而在语音编码学能上明显优于低分组被试。

3.2.2 语言分析学能差异

语言分析学能是指识别单词在句子中的语法功能的能力以及语言学习的归纳能力，即从一些语言的实例推断或归纳语言规则、并能举一反三的能力。在语言分析能力部分的测试中，需要被试面对陌生的语言材料，通过分析、归纳推导其语言形式、语法规则，对语言的总体感觉来判断语法成分。语言分析学能也包括语法敏感性、语言归纳能力及语法知识。

由表3 可知，高分组被试的语言分析学能均值为3.85，低分组被试的语言分析学能均值为2.95，高分组被试的语言分析能力大大高出低分组被试的。独立样本T 检验（见表5）也显示，两组被试在语言分析学能上有显著性差异（T＝2.346；Sig＝0.027＜0.05）。

由表6 可知，高分组被试的六项策略均值都高于低分组被试的，其中元认知策略高出低分组被试1.5，认知策略高出低分组被试1.7，高分组被试的元认知策略与认知策略使用频率均高于低分组被试的（见表8）。表7也显示，高分组被试与低分组被试在元认知策略（T＝0.324；Sig＝0.028＜0.05）、认知策略（T＝3.738；Sig＝0.031＜0.05）、补偿策略（T ＝1.252；Sig＝0.036＜0.05）、社交策略（T＝0.463；Sig＝0.029＜0.05）及情感策略（T＝0.226；Sig＝0.018＜0.05）上都有显著性差异，在机械记忆策略上没有显著性差异（T＝-0.269；Sig＝0.247＞0.05）。

在访谈中，八名高分组受访者都不同程度地表示，会采用元认知策略与认知策略来提升语言分析能力。在语法学习中，高分组被试积极主动归纳、总结语法规则。他们通过观察、推理、提出假说、预测和交流，经由选择性编码和偶然性编码而收集到的、但还比较零碎的资料重新进行合理处理，形成主动归纳、总结的语法学习策略。他们更注重语法在交际中的作用，更倾向于理解型学习，即赋予语法知识具体的使用背景和具体的使用意义，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地进行积极而自觉的监控和调节，逐渐将语法规则内化，并采用不同的练习方式，通过网络、图表等提升自己的语法敏感性。可见，高分组被试善于运用这些认知策略与元认知策略来提升自己的语法能力。

八名高分组受访者在访谈中大都表示，在阅读学习中会对自己阅读能力的提升采用认知操练和学习管理、调节等一系列认知策略和元认知策略。如在课内与课外，他们会根据需求进行一定量的精读与泛读，并进行大量与阅读理解有关的练习，还能根据自己英语水平的变化和学习任务的不同，调整本阶段的阅读任务。但如何针对精读的深度和泛读的广度采取不同的认知策略和元认知策略，受试者都很迷茫。从八名低分组受访谈资料中，研究者发现，他们不同程度地在语码转换及语法敏感性上有所不足，而且较少采用一系列认知策略与元认知策略来提高。如他们较少采用此等认知步骤的策略对由选择性编码和偶然性编码而收集到的、但还比较零碎的资料重新进行处理，然后与旧资料相结合，构成新知识。他们也缺乏有意识地运用提升阅读理解能力和阅读速度的种种阅读训练技巧，在阅读过程中也缺乏语言理解的分析力，也较少使用阅读学习过程中的自我监控与管理的元认知策略。

综上所述，高分组被试在语言分析学能上主要使用认知策略与元认知策略，其使用频率均有高倾向性（见表6）。元认知策略均值为3.5，认知策略均值为3.8，大大高出其它策略的均值。而低分组被试在策略使用上倾向性较低（见表6），且缺乏行之有效的使用方法。通过访谈可知，高分组被试在语言分析方面遇到困难时，会选择有效的计划来解决学习中的难题，如遇到读不懂的一段文字时会慢慢再读一遍或寻找其他线索，如图、表、索引等来帮助理解，从而解决所遇到的困难。而低分组被试选择逃避困难或凭直觉解决问题，不能理性对待语言分析学能中的困难。由此可见，两组被试在学习策略使用上的差异，导致了其语言分析学能上的差异。此外，在对阅读材料进行精读或者泛读的安排时，对生词、语法结构、词汇搭配、语篇结构的处理方式会因为精读或者泛读而有所不同，高／低分组被试者尚不知如何采用系统的认知和元认知策略。

3.2.3 语言记忆学能差异

由表3 可知，高分组被试的机械记忆学能均值为4.57，低分组机被试的械记忆学能均值为4.35。表5也显示，在机械记忆学能上，高／低分组被试没有显著性差异（T＝-0.448；Sig＝0.633＞0.05）。由表6可知，高分组被试的机械记忆策略平均值为4.57，低分组被试的为3.8，T 检验结果也表明（见表7），两组被试在机械记忆策略上没有显著性差异（T＝-0.269；Sig＝0.247＞0.05）。在深层记忆学能上，高分组被试的均值为4.26，低分组被试的均值为3.11。表5显示，在深层记忆学能上，两组被试有显著性差异（T＝1.342；Sig＝0.008＜0.05）。表7显示，两组被试在深层记忆策略上有显著性差异（T＝0.952；Sig＝0.006＜0.05）。

刘润清、吴一安指出：“记忆策略是中国历来求学的一个传统，长期以来，记忆在中国一直受到高度重视，被认为是学业成功的重要条件。”［10］访谈中，高／低分组被试大都表述会采用机械记忆策略提升自己的记忆学能。而高分组被试在学习单词时，并不是简单地采用机械记忆，而是通过身体各个部位，综合运用视觉记忆、听觉记忆、动觉记忆，通过眼看、耳听、手写、嘴说、口读等活动，结合词汇的音、形、义等，使词汇在大脑中留下较深印象。高分组被试还表述，在阅读中会运用逻辑推理，在遇到陌生单词时会主动联系上下文进行猜测，试图在解决问题的过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地进行积极而自觉的监控和调节。可见，高分组被试更多使用深层记忆策略，建立丰富的、支持性的学习环境，即通过各种更为有效的认知方式学习单词。低分组被试在访谈中也同样表示会采用记忆策略来帮助学习词汇学。如利用自身感官，结合词汇的音、形、义等，但八位受访者中有六人表示自己对单词、短语或句式大都停留在记忆表层，不知如何借助更有效的特定记忆策略，让短时记忆进入到深层记忆层面。

部分被试表示，记忆策略很少出现在教师的课堂语言中，被试在课后也只是背单词，较少尝试使用更有效的记忆策略去提高效率。如对四、六级考试大纲要求的词汇，很多学生还是习惯于按照大纲的词表进行机械记忆，从第一页背到最后一页，很少使用诸如联想、卡片、韵律节奏、音形结合等记忆策略。由此可见，虽然学生在记忆上没有难度，但没有系统科学的记忆方法，大多是短期记忆，因此要提升学生的工作记忆。工作记忆的最大特征是拥有对信息同时进行存储和加工的两大认知功能，即其有限的认知资源可以对诸如语言理解和语言输出等信息进行实时存储及加工处理。

3.3 学习策略对高／低分组语言学能形成的影响

据表8 可知，学习策略的运用与高分组被试语言学能存在显著性正相关关系。语音编码学能与元认知 策 略（P ＝0.045＜0.05）、认 知 策 略（P ＝0.012＜0.05）、情感策略（P＝0.042＜0.05）、社交策略（P＝0.023＜0.05）之间存在显著性正相关关系；语言分析学能与元认知策略（P ＝0.039＜0.05）、认知策略（P＝0.048＜0.05）、情感策略（P＝0.007＜0.05）之间存在显著性正相关关系；语言记忆学能与元认知策略（P＝0.024＜0.05）、认知策 略 （P ＝0.036 ＜0.05）、 记 忆 策 略（P＝0.005＜0.05，P＝0.037＜0.05）之间存在显著性正相关关系。但学习策略的运用与低分组被试在语言学能上相关性不显著（见表8），语言编码学能仅与社交策略有显著性相关关系（P＝0.037＜0.05）；语言记忆学能仅与记忆策略有显著性正相关关系（P＝0.025＜0.05，P＝0.041＜0.05）。这或许意味着，高分组被试长期分别使用了不同的学习策略，故这三种学能在不断得到提升，而低分组被试的六项策略使用频率比高分组低，故三项学能没有获得相应的提升。

由表8 可知，在语言编码学能上，高分组被试的六项学习策略与语言编码学能呈显著性正相关关系， 其 中 元 认 知 策 略 （R ＝0.518；P ＝0.045＜0.05）、认知策略（R＝0.735；P＝0.012＜0.05）、社交策略（R＝0.437；P＝0.023＜0.05）和情感策略（R＝0.128；P＝0.042＜0.05）相关性最显著。表6也显示，高分组被试的元认知策略（M＝3.5）及认知策略（M＝3.8）的均值均高于其它四种策略。低分组被试的六项学习策略与语言编码学能相关性不显著（见表8）。同时，表6也表明，元认知策略（M＝2.6）与认知策略（M＝2.9）平均分均低于高分组，元认知策略（T＝0.324；Sig＝0.028＜0.05）与认知策略（T＝3.738；Sig＝0.031＜0.05）与高分组被试的有显著性差异（见表7）。据访谈可知，高分组被试在听力学习过程中能够进行较有效的监控，注意自己的学习效果以及所的语言学习策略，及时地对自己的策略使用进行评估，并根据评估结果进行修正。在口语学习中，高分组被试善于选择与其他学习者或本族语者互动的方式，从而帮助自己提升和调制学习情感动机。有研究者通过词汇、听力、说等许多不同的任务对语言学习策略进行过研究，其结果表明，社交／情感策略主要对完成说的任务有好处。［11］Bialystock承认，当学习者用目标语交际时，为了处理他们遇到的困难，他们能有意识地应用社交／情感策略。高分组被度长期注重学习策略的使用，尤其在社交／情感策略使用上要大大高出低分组被试的（高分组：社交策略M＝3.2，情感策略M＝3.9）。由此说明，长期有意识地使用元认知策略、认知策略和社交／情感策略能逐渐促使学习者语言编码能力的形成或提升。

在语言分析学能上，高分组被试的六项学习策略与语言分析学能有显著性正相关关系（见表8），其中元认知策略（R＝0.492；P＝0.039＜0.055）、认知策略（R＝0.397；P＝0.048＜0.05）和情感策略（R＝0.552；P＝0.007＜0.05）相关性最显著。表6也表明，高分组被试的元认知策略（M＝3.5）及认知策略（M＝3.8）的均值都高于其它四种策略。低分组被试的六项学习策略与语言分析编码学能相关性不显著（见表8）；表6也提示，元认知策略（M＝2.6）与认知策略（M＝2.9）平均值均低于高分组被试的；T 检验也表明，元认知策略（T ＝0.324；Sig＝0.028＜0.05）与认知策略（T＝3.738；Sig＝0.031＜0.05）与高分组被度的有显著性差异（见表7）。这也与Purpura利用结构方程模型分析得出高、低分两组被试在认知策略使用上存在差异的结果相同。Purpura发现，认知策略中的理解策略对阅读能力有显著性正相关关系，即有着正面的影响。语言分析能力指推断并概括语言规则的能力，主要是探讨母语和二语学习者的语法敏感性以及语法和阅读的关系，以往研究大都提出了语法教学对阅读教学富有启示意义的观点。访谈数据也表明，高分组被试主要依靠推理、联系已有知识、运用已学过的语法规则和翻译等认知策略进行英语学习，他们在推理、重复和总结策略的使用上强于低分组被试。而低分组被试在元认知策略的使用上虽然已得到一定程度的发展，但在理解策略和阅读行为监控方面还存在明显的欠缺。高分组被试较低分组被试在信息输入的获得、选择、内化及知识的构建和提取能力上均强于低分组被度。高分组被试长期逐渐使用认知策略尤其是元认知策略的管理步骤，如制定学习计划、监控学习过程和评估学习效果，由此说明，长期有意识地使用元认知策略和认知策略能促使学习者的语言分析能力逐渐提升和形成。

高分组被试的六项学习策略与语言机械记忆学能、深层记忆学能均有显著性正相关关系（见表8），其中深层记忆学能相关性最显著（R＝0.647；P＝0.005＜0.05）。语言记忆学能中的深层记忆能力是指建立并记住母语中的单词词组与第二语言中的单词词组之间相对应关系的能力。这一能力对于外语词汇学习尤为重要。［12］通过访谈可知，当高分组被试面临某一项单词记忆任务时，首先对单词进行分析，根据单词音、形、义、结构等方面的具体特点、自己的原有认知结构和其他个体差异选择并使用特定的深层记忆策略；然后就进入单词的识记阶段，输入的识记材料依次进入感觉记忆、短时记忆和长时记忆等环节。由此看来，高分组被试在运用记忆策略突破词汇关和记住大量词汇时，迅速转入阅读以巩固所记词汇，加深并扩大其意义，使其牢固地保留在大脑中。通过长期使用深层记忆策略来进行词汇学习，高分组被试的深层记忆学能得到了培养。低分组被试虽然也会根据单词音、形、义、结构等方面的具体特点和自身情况选择并使用一些记忆策略，但他们对词汇的记忆大都停留在短时记忆上，因为他们大都使用机械的短时记忆策略。由此说明，长期有意识地使用有效的深层记忆策略有利于逐渐形成或提升学习者的语言记忆学能。［13］

4 结 语

综上所述，高分组与低分组三类学能的倾向性排序均是语言记忆学能＞语言分析学能＞语言编码学能，且两组被试之间在语言编码学能、语言分析学能上有显著性差异，在语言记忆学能的机械记忆学能上没有显著性差异，而在深层记忆学能上存在显著性差异。认知策略与元认知策略使用均值最高，且社交策略、情感策略、补偿策略等交叉运用使高分组被试的语言学能显著增强。高分组被试大都英语学习动机较强，且长期使用各种学习策略，从而使自己的语言编码学能、语言分析学能、语言记忆学能逐步形成并得到不断提升。低分组被试在六项策略运用方面均值较低，较少使用社交策略、情感策略、补偿策略，且语言编码学能得分较低，从而导致听力成绩与口语成绩较低。高分组被试在深层记忆策略上大大高出低分组，且存在显著性差异，故深层记忆学能也获得相应提升，因而其词汇成绩较高。

［1］Carroll J.Twenty five years of research o n foreign language aptitude［A］.In K.Diller（ed.），1981.

［2］Carroll J.Cognitive abilities in foreign language aptitude：Then and now［A］.In T.Parry ＆C.Stansfield（eds.），1990.

［3］Carroll J，Sapon S.Modern Language Aptitude Test（Form A）［M］.Bethesda，Maryland：Second Language Testing Inc.，1999.

［4］Bachman L F，Palmer A S.Language Testing in Practice［M］.Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，1999.

［5］戴运财.语言学能对二语习得的影响［J］.外语教学与研究，2006（6）：14-17.

［6］戴运财，霍兴花.语言学能与二语习得研究［J］.莱阳农学院学报（社会科学版），2005（3）：43-46.

［7］Skehan P.A Cognitive Approach to Language Learning［M］.Shanghai：Shang hai Foreign Language Education Press，1999.

［8］Oxford R.Language Learning Strategies：What Every Teacher Should Know［M］.Boston：Heinle ＆ Heinle Publishers，1998.

［9］Robinson P.Aptitude and second language learning［J］.Annual Review of Applied Linguistics，2005（25）：46-73.

［10］吴一安，刘润清，Jeffrey P.中国英语本科学生素质调查报告［J］.外语教学与研究，1993（1）：376-379.

［11］刘润清.决定语言学习的几个因素［J］.外语教学与研究，1990（2）：73-76.

［12］吴丽林.英语学习者词汇记忆差异个案研究［J］.外语教学与研究，2001（3）：235-239.

［13］文秋芳.英语学习成功者与不成功者在方法上的差异［J］.外语教学与研究，1995（3）：82-86.