中美外语课堂教学差异对比

刘 菊

(安徽水利水电职业技术学院，安徽 合肥231603)

自20 世纪80年代起，经济全球化进程明显加快，在各国亟需打开国门进行多方面交流的形势下，外语学习的重要性日益突出。一些发达国家（如美国）从基础教育到高等教育各个阶段均开设多门世界通用语言供学生自由选择。通过走访美国新泽西州山景中学（Mountain View Middle School）和门德姆镇中学(Mendham Township Middle School)，并与三位西班牙语和两位法语教师共事，观摩其授课，发现在美国进行西班牙语、法语和中文等外语教学与在中国进行英语教学在形式上有很大的相似性，同属于第二外语教学，但中国外语教师所采取的方法与他们截然不同，取得的成效也相去甚远。为避免思维固化、想法片面，又走访了罗格斯大学（Rutgers University，又名新泽西州立大学)、哥伦比亚大学 （Columbia University）、纽约大学（New York University）以及普林斯顿大学（Princeton University）12 位外语教师的课堂，观摩他们的外语教学过程，并与他们共同探讨第二语言教学行之有效的教学方法。现将收集到的美国第二外语课堂教学案例与我国大学英语的实际课堂教学进行比较，找出它们之间的差异并分析出现的原因，以期为中国大学英语教师教学方法的改进和相关教育部门进行英语教学改革提供一定的依据。

一、教学内容上的差异

1999年，美国教育部颁布了《21 世纪全美外语学习目标》（National Standards For Foreign Language Learning in the 21st Century），[1]1K1-K12 的外语教学一直依此为指导思想。该学习目标指出学生学习外语要实现沟通(communication)、文化(cultures)、贯连(connections)、比较(comparisons)和社区(communities)五大目标，即可以用外语进行人际沟通，表达观点；获取并理解其他文化的相关习俗、文化产物及文化价值观； 将外语与其他学科相互贯连，触类旁通；能够通过比较母语和外语及其各自文化，深刻理解语言和文化的本质；能借助所学外语融入目的语国家或社区的生活，终生学习，完善自我。[2]10这一学习目标的制定直接决定了美国外语教师在教学内容的选择上与我国有很大的差异，具体表现如下。

（一）整体教学内容上的差异

美国没有统一的入学考试，各州甚至各学区在教育上是相互独立的。[3]144-146外语教师在遵循帮助学生实现5C 学习目标的前提下，对教材的选择和教学内容的安排拥有极大的自主性。通过向门德姆镇中学六年级法语教师借阅其2011年春季学期的教学大纲，发现她的法语课根本没有固定教材，用的是一套科学性、实践性和可操作性都很强的主题教学。这套主题横向上极其注重沟通能力的培养，共有国籍、家庭、数字、颜色、食物、爱好、购物和运动8 个主题；纵向上学科关联性很强。如在“购物”主题里涉及到对货币的讨论，这位法语教师邀请了其他学科的教师在同一时间段与她共同教学：社会学教师向学生阐述不同货币的符号、价值以及货币流通的意义； 历史教师帮助学生认知不同文化中的不同货币，货币图案中所包含的历史故事；化学教师通过实验为学生分析货币的金属成分； 而物理学教师则直接带学生参观造币厂，进一步解析硬币制作的过程； 最后的作业是艺术教师让学生为自己的家庭设计一枚硬币，并在法语课上用法语陈述他们设计的理由及新意。这样的课堂教学内容很好地帮助学生用一个主题贯连所有学科，教会他们从不同的角度观察同一个事物。而在哥伦比亚大学大一的一堂西班牙语视听课上，教师的“教材”是一部当下最流行的肥皂剧——Física O Química （物理还是化学）。教师一边播放情节轻松、语言幽默而又有大量生活习语的电视剧，一边讲解地道而实用的生活用语，学生在欢声笑语中轻而易举地记住这些习语，并清楚地知道在什么样的语境下使用它们。

相比较而言，中国英语教师在课堂内容的安排上受到很大的限制，虽然教育部2007年7月颁发了《大学英语课程教学要求》这一文件，指出“大学英语是以外语理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容”，同时明确大学英语的教学目标是“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力”，[4]1但是大学英语大都选用由当地教委或学校教务处统一征定的教材，有很多是沿用多年、早已失去时代性的旧教材，任课教师很难在选择时发表自己的意见，更不可能按照学生实际水平编制教材。一旦学生的思想禁锢在编排陈旧、远离生活实际而又缺乏整体考量的教材中，就很容易失去学习语言时该有的灵活性，更谈不上培养他们在今后学习、工作和社会交往中应用英语的综合能力了。

（二）单节课堂内容安排上的差异

美国外语教师强调语言是交际的工具，外语课堂学习的主体是学生，而教师只是一个指导者或协调者。通过走访，不难发现国外外语教师在课堂教学过程中始终按照“以学生为中心”的原则安排教学内容。比如在一堂50 分钟的外语课上，他们一般只会用10-15 分钟的时间复习旧知识和讲解新知识，主要是以启发式或提问式进行，鼓励学生在有问题的任何时候举手提问，所以学生参与度极高。剩下的35-40 分钟让学生根据所学内容进行模拟对话、小组表演或项目策划。这些课堂活动是学生获得语言输入后立即使用外语进行的语言输出，非常有利于他们提高口语能力，使他们真正成为语言的使用者和积极语言意义的建构者。

而在中国的大学英语课堂，大部分教师是把英语当成一门知识学科而非交流的工具来教。课堂教学的大部分时间用于一字一句讲解教材，分析文章中的词法、句法和语法等语言知识，并且为使学生记住这些语言点，让他们做大量相关的机械性书面练习。语言输入远远大于语言输出，学生英语学习的重点落在了对语法和词汇的理解及记忆上，学生可以熟练地做语法、词汇选择题，却无法在实际生活中灵活运用它们。很多学生英语学了十几年，却依然不能用英语进行基本的日常对话。

二、教学方法上的差异

任何课堂知识的学习都由“教师的教”和“学生的学”两方面构成，而教学效果的好坏主要取决于教师在实施教学步骤的过程中是否使用有效的教学方法调动学生的学习积极性，激发学生的学习兴趣。

（一）教授方式上的差异

美国外语教师上课生动活泼。考虑到低年级学生的专注力时间较短，他们非常善于使用游戏来抓住学生的注意力。如在山景中学五年级的西班牙语课堂上，在学过运动及身体部位进入新的主题“颜色”的学习时，教师一开始用简单的色卡教会学生七种颜色，之后拿出学生喜欢的卡通画，发给每位同学七张，让他们根据自己的意愿把卡通画涂成七种颜色。完成这项工作后，教师采用了全身反应法（Total Physical Response，以下简称TPR）跟学生做游戏。教师用西班牙语对学生不断发出指令：拿绿色，举起橙色，坐在黑色上，从紫色跳到黄色上，把蓝色放在你同伴的手上、头上、肚子上、胳膊上、大腿上、膝盖上……学生在做动作的同时必须大声重复教师的指令，整个课堂气氛一下子变得活跃起来。在这样欢快的游戏中学生不仅复习了旧知识也学习了新知识，完全没有死记硬背，却已经印象深刻。

而在中国传统的大学英语课堂里，学生安静地坐在座位上，教师一个人站在讲台上照着教材讲，对着黑板写，认真的学生跟着教师的教学步骤在笔记上记语言点，英语水平低的学生或掏出手机打游戏，或昏昏欲睡。这个“秩序井然”的课堂虽然好管理，但学生一旦走出教室就会立马将知识还给教师。由于中国大学现在大都扩招，很多公共英语课必须大班教学，教师的课堂组织形式受到一定的限制。但在罗格斯大学的大班德语教学中，教师将班级分成几个小组，给每个小组不同的游戏或任务，让学生身体动起来的同时，使其大脑和嘴巴也动起来，教师只是时不时地参与各小组的活动，或在他们需要帮助时适时出现。这种化整为散的教学方式很值得中国外语教师借鉴和学习。

2.课堂联系实际的差异

美国外语教师很善于将实际生活变成课堂，在语言训练过程中会设置不同的交际场景让学生感受语言的实用性。如在“让我们享用美食”这个单元主题里，纽约大学的德语教师先带学生到自己家中认识各种德式餐具，告诉他们德国人的饮食习惯和各种食物；之后带学生去附近的德国超市，教学生如何用德语询问商品价格和讨价还价；然后带着买好的菜去学校餐厅教学生烹饪，烘焙各式德国食物和甜点；布置的周末作业是请学生和朋友一起去德式餐馆就餐，用德语点菜，并要求在享受美味脆皮咸猪手的同时，教会餐厅招待如何用德语做自我介绍。这一切都必须由同伴录像，再交由教师打分。这样就将实际生活作为课堂，保证学生在将来的生活和工作中能正确而灵活使用语言。

相比美国外语教师将课堂拓展到实践中去的教学方法，中国大学英语的课堂教学仅局限在教室中。除了模拟教材中有限的英语会话外，学生由于缺乏课外使用英语的真实语境，没有实际运用语言的机会，无从体会学习英语的价值。再加上高考“指挥棒”或各种考级的压力，学习英语变成了升学和找工作的跳板。这种缺乏热情、完全被动的学习很大程度影响了他们的学习效果。[5]237-238而教师为完成教学任务和提高考级分数，也只能实施“填鸭式”教学和题海战术。这一切只会使学生慢慢失去学习英语的兴趣和热情，久而久之形成恶性循环。

三、外语和母语使用比例上的差异

美国外语教师无一例外地坚信只有让学生在课堂中尽量多听和多使用外语，感受外语在日常生活中的使用，才有可能让他们更快掌握这门语言。通过观摩发现，美国的外语教师在课堂教学时使用大量的目的语教学，甚至在课堂的常规程序（如发出指令、组织活动或规范学生行为）时也使用目的语。为保证刚开始学习外语的学生尽可能理解输入语，教师会使用很多非语言性的提示（而非英语翻译）来帮助解释语言，如利用手势、面部表情、可视的教具、模型、图片甚至实物来帮助学生理解。长期坚持下来，学生在一定的情境中会自然而然地像习得母语一样习得外语。在美国阿拉斯加州安克雷奇学区，有四所学校采用日语 “沉浸式教学”（Immersion Programs）。[6]1-16他们没有专门的日语课，但所有学生在踏进校门后必须完全使用日语，所有教师在授课时也必须使用日语，课堂时间变成学生体验这门新语言的全部时间。刚开始学生经常词不达意，但经过一段时间的适应后，学生能够像使用自己的母语一样熟练使用日语。语言为他们开启了日本文化的大门，让他们开始真正了解这个国家并欣赏其文化。[7]1-16除此之外，有的学校的外语教师拥有自己的固定教室，他们在装饰教室时倾注了很大的心血。如一位西班牙语教师在教室的门上悬挂着西班牙国旗，黑板两侧的墙上贴着西班牙语课程目标、班级制度和常用课堂指令，两边的墙上贴着说西班牙语国家的地图。她把教室一角设计成一个小小的图书馆，上面摆满了西班牙语的书籍、杂志和画报。这种外语学习环境让学生进了教室就好像来到了这个国家，使其在轻松的语境中更加愿意开口说外语。

相比较而言，中国的大学英语课堂大都采用母语中文讲授。究其原因，其一是因为中国的英语教师绝大多数是中国人，基本没有在英语国家成长或生活的经历，无从获得深厚的语言功底和文化底蕴。有限的语言知识让他们没有足够的自信，不能一直使用流利的英语为学生恰当无误地介绍英语国家的风土人情、思维方式。其二是由于学生英语水平参差不齐，即使一个语言功底扎实的教师用全英文授课，英语听力差的学生完全不知所云，久而久之非常容易产生抵制心理。教师不太可能为照顾这一部分学生的感受放缓整个教学进度，因为大多数大学英语课程的课时有限，基本上只开两年，每周四节，放缓进度意味着无法完成教学任务。所以教师只能减少或放弃使用英语教学。

四、教学考核的差异

检验学生是否掌握课堂知识和提高语言能力的有效途径之一就是进行教学考核，它是整个教学活动的重要组成部分。外语教师的教学质量和教学效果很大程度上取决于他在设计教学步骤时是否考虑到学生能否真正学会并掌握其所授知识。

在前文所述的几所美国大学里，这些外语教师无一例外地在开学伊始就向学生说明了本门课程即将学习的内容，对学生提出具体的课堂要求，并明确告知课程考核方法。他们倾向于采用灵活多样的过程性考核，如哥伦比亚大学研一的西班牙语课程考核由5 次家庭作业（占15%，视频作业有3 次）、2 次测验 （占30%）、一篇学期论文 （占35%）以及课堂参与小组讨论（占20%，其中同伴考核占5%）构成，而每位学生的所有作业及试卷都会被放在一个单独的档案袋里，只要打开档案袋，教师对于学生的学习动态就会一目了然。具体到每节课的考核，课前教师会将当天课程的教学目标和步骤告知大家，在课堂即将结束时按照课前设置的教学目标提出相对应的问题，以检验他们是否扎实掌握知识。布置的课后作业没有机械式的单词抄写，大都需要开动脑筋，综合运用各种能力，进一步巩固所学知识。

而中国大学英语的课程考核基本上没有过程性考核，期末考试是教师对学生进行的唯一终结性考核。考试看似客观性很强，但用一张试卷考察语法和词汇，不仅忽略了语言本身的使用语境，更无法向学生展示如何实际运用语言。虽然现在很多英语教师为反映学生平时学习的努力程度，也设定了诸如课堂参与度、家庭作业等平时成绩，但由于教师的主观评判性太强，这些举措逐渐蜕变成了英语考试能否及格的“调节器”，并不能真实反映学生学习过程中的真实情况。[7]92

[1]Department of Education.National Standards For Foreign Language Learning in the 21st Century[M].Washington D.C:National Endowment for the Humanities Press, 1999.

[2]Helena Curtain，Carol Ann Dahlberg.Language and Children[M].北京：外语教学与研究出版社, 2011.

[3]叶静.美国外语教育改革概述[J].文教资料,2010(12).

[4]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海:上海外语教育出版社,2007.

[5]余德英.中美外语课堂教学差异比较及成因分析[J].山西财经大学学报,2009(11).

[6]Swain, Merrill, Robert Keith Johnson.Immersion Education:International Perspectives [M].Cambridge:Cambridge University Press，1977.

[7]陈棣沭，韩婧.中美大学课程考核方法之比较分析[J].教育与现代化,2010(6).