高职文科类专业工学结合人才培养模式存在的问题与改革途径

胡安娜

（广东女子职业技术学院，广东 广州 511450）

根据《全国高职高专指导性专业目录》，我国高职当前的职业门类（学科）分为19大类，77个二级类，556种专业。其中文科有文化教育大类、财经大类、旅游大类、公共事业大类、艺术设计与传媒大类、法律大类等等。另据教育部统计，截止2013年9月，我国现有高职院校1297所，其中文科类高职约有300所，占总数的1/4；而大多数多科性的地区高职院校及相当一部分单科性的行业高职院校都设有文科类专业。可见，文科类高职是高等职业教育的重要组成部分。

高职文科类专业主要面向第三产业，培养人文社会科学领域的应用型人才、基层社会公共管理服务的管理型、服务型人才。当前，随着我国产业结构的升级调整，第三产业在国民经济中的比重越来越大，高职文科教育也迎来更大的机遇和发展。

国务院2014年6月印发《关于加快发展现代职业教育的决定》。决定提出，要深化工学结合，提高人才培养质量。很多同仁质疑，“校企合作、工学结合”似乎是单纯针对工科类专业，其实不然。只要把“企”理解为用人单位，把“工”理解为岗位工作，那么这种“合作”与“结合”同样适用于高职文科类专业。我们需要研究的是在高职工学结合人才培养模式的改革中，文科类专业工学结合的形式和内容与其他类型的高职不同之处，这即是本文的研究重点。

一、文科类专业工学结合改革的瓶颈

1.政策法规不健全

高职无论是理工类专业，还是文科类专业都存在职业教育政策法规不健全的问题。国家1996年虽然出台了《职业教育法》，但是在具体实施过程中还存在很多困难。之后政府出台的一系列关于高等教育、职业教育的文件只停留在指导层面，并未实质性地具体组织、保障、统筹、规划与监督工学结合这一工作的运行，相应工作仍处于无序、混乱状态。

在《职业教育法》框架下，各级地方政府没有制订具体实施细则，对积极参与工学结合的企业缺乏切实可行的鼓励条例。这就从法律层面上缺乏高职工学结合的有效保障机制，以及对校企合作中的院校、企业双方的权利和义务的监督和约束。

各级政府的宏观协调指导也不到位，宏观调控作用有待进一步发挥。目前，政府尚未建立专门的协调机构负责设计、监督、考核和推行校企合作、工学结合，使很多项目难以获得企业主管部门、劳动部门和教育部门的协调，校企合作主要靠“关系”来建立维系，缺乏合作办学的内在动力，这就很难形成长效合作机制。

2.企业工学结合的积极性不高

首先，企业缺乏合作意识，导致高职院校“一头热”。国家虽然大力推进工学结合，但大多数企业认为人才培养是学校的事情，企业仅仅是人才的需求方，只要有需求到学校招聘培养好的人才即可。这就导致工学结合企业方面只停留在单纯选择人才的层面，无意深入人才培养过程，真正的工学结合无法顺利开展。

其次，企业对文科类专业工学结合的预期不佳、动力不足。企业作为市场主体，其最终追求目标是经济利益最大化。大部分企业往往只对眼前短期利益感兴趣，人才培养的长期性似乎不符合企业价值观。而文科人才培养水平的提高又往往不如理工类专业一样立竿见影，导致企业对工学结合的时效性预期不佳，进而导致企业参与工学结合的动力不足。另外，文科类专业毕业生的对口企业多为中小微企业，它们的最大特点是追求利益最大化，当其获取了一定客户、招聘到了心仪员工、开展完成了项目活动后，其合作热情必然降低，终将导致校企合作日趋松散，直至无声无息地名存实亡。这无非是把文科毕业生当作廉价劳动力，作为用工困难的解决途径之一。

最后，企业工学结合的效率效益不足。这是因为，首先，大多高职文科专业学生不具备顶岗实习的能力，学校的理论学习没有实现与岗位的零距离对接，在企业经常需要师父传帮带，增加了企业员工的工作强度和压力，客观上降低了企业员工的工作效率。如果学生操作不规范，还会影响正常的生产活动，甚至带来不利后果。其次，企业出于自我保护的需要，不愿意让实习学生了解商业秘密。因为商业秘密和客户资料是企业的命脉，企业的核心资源和核心机密更不可能随意透露给实习学生。最后，由于我国相关法律尚未完善，和高职院校开展工学结合并不能为企业带来税收优惠，政府也无相关经费补贴，在当今巨大的市场经济压力之下，企业要保证自身效益、在竞争中保持领先地位已经自顾不暇，还要接受高职学生进行工学结合这样费力不讨好的事情，自然较少企业会响应。

3.高职文科类专业工学结合较困难

高职院校文科专业工学结合较困难，主要源于学校自身办学的优势不明显，知名度不够。高职教育的教育层次介于本科与中职学校之间的夹层位置，虽然有自身办学特点，但与其它二者相比在工学结合方面存在较大劣势。本科院校建校历史久、办学基础扎实、声誉好，在科研、技术服务和人才培养方面具有高职院校不可比拟的优势，这对社会上的知名企业、大型企业和高新技术企业具有很大吸引力。而中职院校能够“放低身段”，把人才的需求层次定位在中小微企业，因此，培养的技能型毕业生很受此类企业欢迎。反观高职院校，它处于本科院校和中职院校之间“高不成低不就”的尴尬境地。很多高职院校的建校历史较短，知名度不够，在社会上还没形成广泛、良好的声誉，毕业生综合素质难以与本科院校相抗衡，动手能力与中职毕业生相比也有不足，应用型的人才特色不明显。这些都导致高职院校难以吸引相关企业开展深层次的校企合作。

同时，高职文科专业与理工专业相比在工学结合上也存在劣势。高职文科专业的设置与社会发展相对滞后，课程开发多数还不能适应职业岗位需求，大部分文科专业现有的实训基本条件往往是建设几个实训室，引进几套模拟实训软件，安排学生在实训室模拟实训，无法真正满足学生基本技能训练。很多教师仅仅是证书型的双师，真正具备较高理论基础和丰富实践经验尤其是具有企业实际工作经验、能指导学生实训的双师型教师严重不足。这样的高职文科专业毕业生，在实践性方面，与理工专业毕业生相比自然处于劣势。

二、国外高职工学结合人才培养的经验

德国高等职业教育主要由职业学院和高等专科学校承担，其最著名的是被誉为德国经济腾飞的孵化器的“双元制”。双元制模式下，学生有两个身份：既是学校的学生，又是企业的学徒。有两个学习场所：学校和企业。有两种学习内容：在学校接受理论教育，在企业进行技能培训。学校的教学内容由各州文教部制定，企业的培训内容按照联邦教育部和相关专业部门共同颁布的培训条例进行。培训条例依据国家承认的93个职业大类371个职业分别制订，包括教育内容、时间安排和考核方法等。有两类学业考核，即实践技能考试和专业知识考试。通过考核者获得工商联合会统一颁发的合格证书，成为该岗位的合格技工。

英国的高职教育以课程为主，并没有专门的高职院校或高职专业。其中“三明治课程”特色模式，是校企合作的良好典范，其在多科技术学院升格为大学后继续得以保留。学生中学毕业进入大学后，首先在学校学习基础理论知识，之后一年到企业实习、训练实际技能，最后一个阶段重新回到学校学习，获得学位。另一个校企合作的榜样是“新学徒制”，工业训练协会作为监督和保障机构，负责核准职业培训课程、提供经济资助和培训设备、监督评估培训过程、办理培训结业证书，极大发挥了企业在学徒培训方面的积极性，使企业与学院的合作规范化和统一化。另外，英国按照企业生产需要的知识和技能，突出实际操作能力，制定了国家职业资格证书（NVQs）和国家普通职业证书（GNVQs），这两种专业证书和另外一种普通教育证书（GCE）相互沟通、等值等效。

美国的社区学院主要承担培养高职人才任务，同时还兼具转学教育、继续教育、社区教育和补偿教育等多项职能。20世纪90年代后期以来，社区学院进行了新的尝试：在工作场所内授课，公司提供场地、设备，学院提供培训；开展以顾客为导向的培训——与雇主一同工作，培训内容和时间依据雇主的意愿而定；教育费用分担方面，由学院与雇主商定培训价格，不要求学生付费，而是由雇主付费（雇主是“顾客”，而不是要培训的人员）；网上学习——安排教师在网上与学生交流讨论。美国高职还有很成功的“合作教育”模式，以劳动和教学相结合、工读交替为原则，其首要的培养目标是培养学生广泛的职业能力和兴趣。不同于德国双元制以企业培训为主的模式，美国的“合作教育”以学校教学组织为基础。教师根据学生的专业和兴趣，寻找合适的企业雇主，根据企业提供相应的实践培训场所和报酬签订合同，确定学生的工作任务、职责、时间和报酬等，开展校企合作。

三、我国高职文科类专业工学结合人才培养模式改革的途径

1.健全政府政策法规保障

近年来，我国高等职业教育蓬勃发展，形势喜人，但国家相关制度法规仍需继续加强改善。我国现有的法律法规对企业参与职业教育还缺乏具体的规定，现有的国家政策不足以调动企业接收学生实践的积极性，政府又没有鼓励学校实施工学结合人才培养模式的专项经费，也缺乏像英国那样产学一体的“教育就业部”这样的部门机构，来进行宏观保障和管理调控。为此，我国要健全职业教育法律法规体系，不仅要明确企业接受学生实习是企业应承担的社会责任，更应在企业实践指导教师，实训设备条件，工作步骤和内容，企业、学校、学生三方各自的权利和义务等方面做出清晰具体的规定，并明确违反规定的处罚措施。

2.激励企业主动深入参与

英国的“三明治”、德国的“双元制”和美国的“合作教育”之所以能够取得巨大成功，与企业和行会的积极参与密切相关。我们要提高企业参与职业教育的意识，要让企业认识到参与职业教育，能够解决企业面临的技术短缺问题，能够为企业传播新观念，调整企业人力资源结构，通过新技术、新人才为企业注入活力，从而营造现代企业文化。同时，还要出台相关政策，督促、指导、规范企业参与职业教育，使得企业参与职教有明确的法律依据。最重要的是要出台一些资金奖励、减免税收等优惠政策，提高企业参与的积极性。

3.高职文科类专业积极变革，全面推进工学结合

根据系统论观点，一个系统是由若干子系统构成，而人才培养模式则是由若干子模式构成，包括培养目标模式、教学模式等等。在诸多子模式中，教学模式是人才培养模式的主体，而教学模式的主体又是课程模式，这两个模式的实施者则是教师。因此，文科类专业工学结合人才培养模式改革可从课程体系构建、教学体系改革、师资队伍建设等方面展开。

（1）构建以工作过程为导向的课程体系。课程改革始终是职业教育和教学改革的核心。文科类高职工学结合课程体系的构建要以工作过程为导向，需要分两步走。一是课程内容的选择。要突破学科框架，彻底抛弃原有的学科性质的《XXX基础》、《XXX概论》、《XXX学》等表述方式，直接采用动宾结构的工作任务来表述课程名称。在保证基本理论足以解释基本现象的情况下，削减学科理论知识，补充新的实践知识。工学结合课程体系并非排斥学科知识，但在分析学科知识时应当分析具体的知识点，尤其要以工作任务的角度来阐述学科知识，而不能再笼统地大段罗列学科知识。同时，课程内容不能仅仅是技术知识，在学生今后工作生涯中要获得成功需要的资源、信息、交往技能、系统和技术等知识也要考虑。换言之，“怎样做”或“怎样做更好”的知识多讲，“是什么”可以讲一下，“为什么”，尤其是理论上的“为什么”可以少讲或不讲。

二是课程内容的序化。经过选择的课程内容的排序，要依据工作过程系统化的原则。要注重工作过程的完整性和工作任务的典型性，把陈述性知识转化成过程性知识。通过真实的项目、案例、产品、模拟式教学等，结构化、序化这些经过选择的“离散的”、“跳跃的”、“不连续的”课程内容。有时一些内容从学科体系看，是如此，但若以知识应用的工作过程的角度看，这些知识就是非离散的、不跳跃的、连续的。同时要把职业标准要求融入课程体系，潜移默化地培养学生的安全意识、环保意识、产品质量意识和成本意识。需要特别指出的是现有文科类专业的项目设计需要改进。许多项目只是对原有技能训练甚至是实训教学项目的翻版，“学校色彩”很浓，缺乏真实的“企业感”。这种项目对于学生基本技能的训练是必需的，但真实项目在学生获得对企业工作过程和内容的体验、对工作压力的体验等方面，是模拟项目无法企及的。因此，基于工作过程的项目课程必须大量开发来自企业的真实项目，尽管这些项目课程开发难度比较大，却非常有活力且充满特色，深受学生欢迎。

高职课程体系构建还需要企业积极参与。目前，我国的企业仅仅充当学校产品的被动接受者，在课程体系构建与实施乃至整个人才培养过程中发挥的作用不充分。在这一点上，可以借鉴德国“双元制”课程模式，让企业深入参与职业分析、确定课程内容并进行课程设计，这样制定的以工作过程为导向的课程体系才具备职业性和实践性，才能既符合企业的需求，又符合高职课程的基本要求。

以笔者单位的商务英语专业为例，我们彻底打破按照知识系统性组织教学的传统模式，不再有《XXX精读》、《XXX泛读》等学科性质表述的课程。同时参考专业教学指导委员会企业专家的意见，围绕商务英语专业岗位群——外贸业务员，按照外经贸企业工作任务的相关性来重新组织课程体系。重构后的课程体系以真实业务为背景，紧紧贴近外经贸企业一线的实际工作情境，依据外贸进出口业务的各个环节序化课程和教学内容，科学设计工作任务，把整个教学过程演变成一个连贯的、操作性强的外贸业务流程，实现了课程设计的流程化，融课程学习于工作过程之中，通过“做”达到学习目的，真正实践“做中学”。

（2）推进突出培养可迁移能力的教学改革。工学结合人才培养模式改革的主体是课程改革，而从整个人才培养流程看，课程改革从属于教学改革。

高职工科类专业主要培养学生实践操作能力，重点关注学生是否能达到某个具体行业的能力标准。高职文科类专业的课程、教学虽然也要与工作任务实现直接对接，达到相应的能力标准，但更强调与未来整个职业生涯相关的一系列核心职业能力——成功适用未来职业生活所必需的可迁移能力，把这种核心职业能力的培养贯穿整个教育过程，不再局限于某个具体行业或工作。

文科类专业普遍强调的可迁移能力，实质上是一种复合能力，是在不断变化工作情境中参与计划和决策的能力，包括个人的团队合作能力、自我调节能力、创新能力、自我规划或设计能力、批判性思维等。除了这些与职业生涯相关的业务能力外，把单纯的核心职业能力内涵延伸和扩展为个人综合素质的培养，用综合素质教育观取代传统的职业教育观，把提高学生的综合素质作为追求目标，从培养“人”的角度出发，有机统一学生职业技能的训练和学生个性发展与人格完善，提升学生的情商。

如何通过教学改革实现对可迁移能力的培养呢？很多文科专业的教师总认为“教、学、做”是工科专业的教学模式，因为工科的教学可以在车间、实验室进行，学生们可以边做边学、边学边做。其实不然，文科类专业同样可以实施“教、学、做”一体化。只不过工科学生“做”的可能是一项“产品”，而文科学生“做”的是“处理某件事情”或“完成某项任务”。

因此，高职文科专业在教学中要运用多种方法和手段培养学生的可迁移能力。文科高职教育要颠覆传统的课堂教学模式，彻底改变传统的以教师、课堂、书本为中心的“三中心”教学模式，变单一的“教”和“学”为“教、学、做”一体的新型教学模式，充分体现教学过程的开放性、实践性、职业性，尽可能做到课堂和实训、实践和实习的一体化。文科专业教师可以按照“教、学、做”一体化的原则，设计教学活动单元，从工作过程、项目任务的要求出发，以情境教学为主，为学生虚拟工作情景，注重情感和体验，让学生在思考、交流、互动中分析问题、解决问题，从而培养和锻炼学生的表达能力、沟通与协调能力、组织与管理能力等待人接物的能力，循序渐进培养学生的素质、技能，采用潜移默化的教育形式促成学生的德性和人格内化，追求至善至美。

此外，文科专业的教学要更多地走向社会，走入企业，以社会或企业为课堂，充分整合全社会的教育资源，展开社会性实训教学。教师给学生布置任务，引导学生带着任务深入到社会、企业进行观察、调查，熟悉某种岗位的工作流程、了解岗位必备的知识技能。

（3）建设专业化的双师型教师队伍。任何课程改革和教学改革最终都要通过教师的实践才能得以实现。因此，专业化双师型教师队伍建设是工学结合人才培养模式改革不可缺少的一个方面。“双师型”教师既要有高校教师职称，具有较高的文化和专业理论水平，有较强的教学、科研能力和素质；同时又具备行业技术、技能等级证书，具有熟练地专业实践技能和实践教学能力，能够指导学生进行实践训练。

为此，文科高职教师首先要突破传统教育观，建立新型职业教育观，一切教学工作都以学生获得可迁移能力为出发点和终结点。文科类双师型教师不仅需要具备崇高的师德、丰富的学科与专业理论知识，而且还要掌握大量的实践技能和技巧，拥有丰富的企业工作经验和自我探索、自我更新和自我发展能力。高职院校应提供专门费用，资助教师参加高职院校培养基地的各种学习、进修。高职文科类的教师还需要更主动地进行社会实践，提高对理论知识的把握与理解。缺乏实践经验和技能的教师，要走出学校，定期到对应的企业、机关、社区等单位进行实践锻炼，要花较大的精力、较多的时间真正参与企业的生产、营销、策划、管理、培训过程，不能走过场和敷衍了事，切实加强专业实践和技能培训，与时俱进，更好地胜任教学岗位工作。实践锻炼的企业，教师可以自行联系，也可以由学校帮忙推荐。

其次，设计双师型教师发展规划。专业化要求教师既要了解学校又要了解企业，既要懂得教育又能洞悉企业的关系与需求，并能够将学校教育、人才培养与企业的人才需求联系起来，根据企业岗位需求变化，依据典型工作过程，不断革新课程教学内容和教学方法，帮助学生实现从学校到企业就业的无缝对接。因此，教师需对专业发展的环境、个人的专业需求和发展水平进行深入全面地分析，并在此基础上不断更新专业发展的自我设计和自我规划。

最后，教师职称的评定需要专业化的标准。这是各类高职的一个共性问题。高职教师要达到“双师素质”，既要具备高校教师的教学业务素质，又要具备行业企业专家解决实际问题的能力。高职教师需花更多时间、更多精力去进行社会实践。同时，高职教师要在国家级核心期刊上发表论文极为不易，重要原因之一是该类期刊的办刊宗旨、选稿标准与高职院校倡导的研究取向不同。在这种情况下，还用学术型、研究型教师评定职称标准来衡量高职教师有失公允。因此，应尽快制定高职教师的职称评定标准，要把教师参与创建实践教学基地、编写实践教材、解决企业问题实效、指导学生在技能大赛中获奖、为社会提供职业培训与业务标准等列入职称评审标准，同时减少减低对论文数量质量的要求。

四、结 语

综上所述，文科高职教育是我国高职教育的重要组成部分。社会经济特别是第三产业的发展为文科高职提供了广阔的发展空间和机遇。我国应该切实加强文科高职教育的研究，大力推进文科类专业工学结合人才培养模式的改革，在借鉴英国、德国、美国高职成功经验的基础上，吸取国内工科高职的成功做法，要不断深化以工作过程为导向的课程改革，创新培养核心职业能力的教学方法，打造专业化的“双师型”教师队伍，摸索出高职文科类专业的特色人才培养之路。

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