“大学英语提升计划”下英语教师专业化发展路径研究

冯 兰

（重庆交通大学外国语学院，重庆 400075）

一、引言

随着全球经济化和高等教育国际化，高校大学英语课程设置已经不能满足当今培养复合型专业人才的需求，社会对本科毕业生的外语能力需求已经呈现出多元化与专业化的趋势。但我国高校大学英语课堂仍沿袭过去教学模式，其教学目的单一，教学方法落后，课堂教学多以语篇分析、句法讲解或英汉互译这样传统的教学为导向，从而造成了社会需求与大学复合型人才培养模式之间的矛盾。想要化解这个矛盾，必须进行大学英语课程设置与教师专业化发展改革。我国著名的语言学家刘润清[1]、蔡基刚[2]和束定芳[3]认为ESP（English for Specific Purpose）是高校大学英语发展的必然趋势，并将逐渐成为“主流”。国外语言学家Hutchinson和Waters把英语分为两类[4]，一类是通用英语（EGP），主要目的是为了提供大学生的英语基础和应对语言水平测试的英语教学;另一类是专门用途英语（EPS），是指为特殊目的服务的英语教学，它具有与专业相结合的特性。复旦大学著名学者蔡基刚曾经解释了专门用途英语与全英语教学、双语教学的区别:ESP教学是语言教学也是“专业知识教学”，是“跨学科的共核语言技能教学”，可以理解成教授某一领域的英语，但重点还是这些“学科的语篇、体裁尤其是这些领域的交流策略和技能”[5]。

ESP的本质就是学科交叉，要求ESP教师既要具备学科理论专业知识、学生的知识又要具备教学情境的知识和外语教学策略。在这个大学英语教学的“转型”期，面对这样的挑战，大部分教师出现了专业知识匮乏和教学方法无法适应课堂需求的情况。许多人意识到自己原有的素质与能力已经不能适应并满足新型的ESP教学，并且意识到了寻求自身发展的必要性与迫切性，他们试图通过各种途径来提高自身素质例如到国外进修、教学观摩、到企业进行培训、参加短期专业研修班或指导学生实习等。但ESP教师发展面临着一般语言教师发展和“转型”时期专业化发展的双重困难，如何突破这些问题已迫在眉睫。

二、ESP教师专业化发展现状研究

（一）ESP教师专业化发展标准

“大学英语教师专业发展”是指将教师由非专业人员转变成专业人员的过程，在这个过程当中教师发展必须与教师个人的发展相结合，具有长期性、动态性、实践性以及与环境相依托的特性。而狭义上它指为了改善ESP教师教学效果和提高科学研究能力而实施的长期的培养项目，最终目的是促进学生个体更快发展，保证“大学英语提升计划”实施过程中ESP教学质量。相对于通用英语（EGP）而言，专门用途（ESP）教学有显著特点:首先，教师所教授的英语有明确的目的性，与某特定领域密切关联，如工程、化工、医药、法律、商务、科技等。其次，教学目标是为了培养在此特殊领域中具有熟练运用专业英语的复合型人才。针对这两个特点，ESP教师在教学中应该要考虑大学生的学习目标是什么，以及在课堂上的学习需求是什么。

ESP教师专业化发展的标准包括专业知识的补充，多媒体技能的提高，职业道德的改善，科研能力的完善和教师个体内在不断反思、自主发展。其中专业知识结构是制约ESP教师发展的瓶颈。它包含ESP教学相关专业基础理论知识、相关专业的教学原则和教学方法以及ESP教学实践和专业实践。比如，从事土木工程英语教学的ESP教师不仅要熟悉工程建设方面的专业知识，还要带领学生到建筑施工场地实习、观摩，需要把实际工作中如何运用工程专业英语的知识传授给学生，培养他们的工程英语运用能力。我国目前的ESP教师专业发展目标就是要促进ESP教师的专业知识积累。

（二）国内大学英语教师专业发展研究成果

21世纪初，对于我国大学教师专业化发展存在的问题，许多学者进行了研究。胡益波认为我国地方性高校缺乏专业自主发展意识和发展总体规划，并且教师的职业提升培训项目单一，缺乏完善及多元化的评价机制[6]。龚春芬、李志锋研究发现在教师发展的实践环节存在诸多问题，如培训机制、问责制等[7]。而教师的科学研究的专业化和教学需求的多元化存在矛盾。叶澜教授把教师发展的框架分为四类:社会化、职业化、认知发展和关注研究[7]。而另一位专家张亚群则分别从不同的维度对当前大学教师发展的途径进行了研究，其中包含学术研究、学位课程学习、教学实践和国际教育交流[9]。而从微观上，教师发展的途径更加多元化，如教师个人专业知识的学习、监控和管理、职业发展规划、教学案例的开拓、以校为本模式的构建、同伴指导、专家指导和教研活动的开展及建设等。在此研究基础上，北京外国语大学著名教授刘润清大力提倡为大学英语教师定期举办有一定专业性指向的高级研修班[1]。同时复旦大学外语学院教授蔡基刚积极鼓励年轻大学英语教师到国内外知名大学访学，或攻读与ESP课程密切相关专业的博士学位[5]。虽然我国大学教师专业化发展路径研究已经有了一定的成效，但现阶段大学外语教师正处于“转型”的特殊时期，仅仅依靠这些研究成果并不能满足高校大学英语教师的专业发展需求。我国高校急需寻求出一条更加适合大学英语教师的高效率专业化发展途径。本文将弥补这个空缺，通过实证研究的数据并为其他高校提供有价值的借鉴。

三、ESP教师专业化发展存在的问题研究

虽然我国现有研究已发展到一定阶段，ESP教师专业化发展也引起了教育界专家们的高度重视，但大多数研究还是停留在概念的辨析和理论的形成阶段，少有学者通过实证性研究得出相关结论，因此案例研究、访谈、问卷调查等研究方法也较少被使用到ESP教师专业化发展研究中。研究的主题是ESP教师个体，如果不是真正了解教师群体的真实想法及他们面临的困境，就很难得出对教师发展有利的结论。在研究过程中，我们应注重理论与实践的结合。因此，笔者与课题小组成员通过访谈与问卷调查两种研究方法，探讨ESP教师在专业化发展中所遇到的问题，并进一步调查研究教师发展策略。

（一）研究对象

本研究所研究的对象是重庆某交通类二本高校外语学院的ESP教学团队的30位英语教师，其中教授1名，副教授4名，讲师20名，助教5名;拥有博士学位的2名，占0.06%，拥有硕士学位的22名，占73.3%，拥有本科学位的6名，占0.2%;其中3位男性教师，30位女性教师;年龄段分布如下:25～30岁，5名，30～40岁，17名，40～50岁，7名，50岁以上1名。目前在“大学英语提升计划”下，此教学团队正面临“转型期”的困惑，面对新的课程设置和丰富专业知识的需求，这30名ESP教师具有一定的代表性。本课题组成员先对这30名教师进行问卷调查，基于问卷调查的数据，再根据职称、受教育程度、性别、年龄、教龄选择6名研究对象进行深入访谈。

（二）研究问题

本次研究的主要问题:（1）此教学团队中制约教师专业化发展的因素有哪些?（2）教师通过何种途径解决职业发展中遇到的问题?

（三）研究工具

首先，课题组成员利用每周外语学院开会集中或召开教研活动的机会向30位ESP教师发放了问卷调查。问卷调查主要分为三部分:第一部分是对教师个体发展受制约因素调查，设计了4项问题;第二部分是ESP教师所在高校环境、培训条件与政策等因素，设计了8项问题;第三部分着重研究ESP教师教学方法的使用和改进、教材的选择、教学内容的删减、教学工具的使用、师生角色的协调、学生课堂反馈评价情况等。

其次，基于问卷调查的结果，课题组成员以教龄、职称、受教育程度为标准，选择了6名具有代表性的研究对象。所谓访谈是指通过访谈人员和受访人员面对面地交谈来深入了解受访人员的心理和行为的心理学基本研究方法。为了让受访者尽可能的按照自己的思路表达内心真实的想法，课题研究者采用了半结构式访谈模式。分别从3个维度确定了访谈的研究方向，在受访者的课余时间分多次与其进行半结构式访谈，并对谈话内容录音，事后再把语音材料转化成文字，并加工整理。研究者设计的维度为以下几个方面:其一，被访谈教师的基本情况。其二，在教师专业化发展过程中存在的问题是什么?ESP课程在本校的受重视程度如何?学校对ESP教师的师资力量发展壮大给予了哪些政策?学生参与ESP课程的积极程度与课堂表现如何?在教学实践环节ESP教师受到哪些因素的影响?受访ESP教师是在何种内因与外因下加入ESP教学团队的?其三，在专业发展过程中ESP教师是通过何种途径解决困难和丰富自身专业知识的?在学校的教师评价机制中存在哪些问题?

（四）数据分析

笔者使用定性的数据分析模式进行了归类与对比。按照语言学家 Freeman提出的分析步骤[10]，首先定义主题，然后归类，找出主题之间的密切关系，最后通过结论来描述这些主题和相关之间关系。为了确保数据的效度，笔者对数据进行了分类、归纳，分别突出与研究的主题密切相关的文字。一段时间后再进行第二次筛选和比较。最后对最能反映受访者心理的内容进行整理与加工。得出以下研究结论:（1）绩效工资改革后，ESP教师教学任务繁重，科研压力过大，无暇考虑自身发展。（2）ESP课程只是学校公共基础课中的一个分支，学校给予的关注力度不够，课程地位不高，研究经费短缺，外部支撑条件缺失。（3）学校提供给ESP教师出国培养经费有限，国内短期研修班较少，无法通过培训项目与继续深造攻读学位增加专业知识积累和促进自身发展。（4）ESP课堂学生反馈不足，学习目的不明确，ESP教师发展缺少方向的指引。（5）本校教师资源利用不充分，ESP教师与相关专业教师相互合作较少，更加缺乏专家引领。（6）目前我国高校大学英语教学处于“转型期”，相关实证研究不足，ESP教师发展可参照经验成果有限。（7）学校没有建立相应的课程教学奖励机制，对ESP教师激励不够，教学积极性不高。（8）ESP教师个体基于原有的思维定式基础，很大程度受到文科学习模式的影响，难以掌握工科专业知识。面临巨大的挑战时，许多老师毅力不足，半途而废。（9）教龄较长的ESP教师体现出严重的职业倦怠。

四、大学英语教师专业化发展应对策略

（一）建立互帮互学的合作发展模式

高校教师的合作发展模式就是基于教师群体的相互合作的专业学习与发展。首先是“同伴合作”，高校的ESP教师团队应该组成各个小组，小组内部的教师自身形成学习共同体，共享资源，相互促进，共同进步、成长。小组内部定期召开课堂教学沙龙活动，通过这个活动，教师之间可以进行专业切磋，交流合作，协商讨论，并一起制定行动方案，一起实施行动方案再进行反思、评价。其次是“跨学科合作”，应开展与ESP教学课程相关的专业学科教师之间的互助互学和指导活动。例如ESP教师可以阶段性的到专业课堂旁听学习，掌握专业课程的教学特点与交流策略、技能。专业课教师也可以到ESP课堂观摩指导，为学生指引学习方向。最后是“专家指导”，积极利用本校的专家、教授资源。各高校可开设校本部的ESP教师培训项目为有需求的教师开设教学实践课程，即案例式教研，各专业学科的教授、专家深入ESP教师课堂进行观摩，课后与教师共同探讨，提出宝贵建议。另一种是研讨式教研，专家对如何编制课程大纲，如何准备讲座，如何引导课堂讨论，如何进行课堂管理开设专门的座谈。总之，合作发展模式是以教师为主体的，形式、内容、程度多样化的以实现教师共同发展最大化为目的的互动活动与过程。

（二）“构建主义理论”下的ESP教师自主发展模式

现代ESP教师的角色已经发生了巨大的变化，由以前的教学实践者转变为了教学反思者、教学研究者和课程开发者。教师自发的专业发展模式成为了当今新的取向和重要途径。教师自身发展从本质上讲就是教师个体的自我的、主动的、内在的提高，所有的外因都必须通过教师的内因才能产生出积极作用的。因此，应大力激发教师的自我发展意识，激励自我更新，鼓励主动承担起ESP课程建设与发展的重任，通过自我反思和自我调控等手段实现专业技能的提高。但教师的自主发展有其自身的特点:发展的需求与主动性决定于教师个体的人生价值观与主观能动性;由于不同的教龄、职称、受教育程度的差异，教师发展难以制定统一标准，存在着个体差异性。为了克服本课题研究者发现的ESP教师教学积极性不高，有一定的职业倦怠情绪，受到一定的原有思维模式影响及发展过程中毅力不足，半途而费等问题，ESP教师应积极转变教学观念，寻求自主发展，加强与学生之间的交流，主动了解ESP课堂上学生所面临的问题，针对问题进行探讨，实施多模态教学活动形式，与学习对象相互作用，相互影响，找到适合自己的课堂教学方法。另一方面，为了提高ESP教师的专业化水平，教师应寻求各种途径去学习专业知识，如参加短期或长期的专业培训课程，或攻读跨学科博士学位，或申请国家留学基金委提供的国外访学机会，或到产学研基地参加培训，或到本校跨学科专业课堂深造学习。在科学研究方面，教师应积极申报校级或省部级教学教改课题，把科学研究带入ESP教学课堂，再利用科研结论指导实践教学。最后，ESP教师不应只局限于英语课堂，还应主动承担本科生的专业论文指导工作，带领团队到基地专业实习。通过实践环节巩固课堂所教授的专业知识，培养学生在真实工作环境的英语应变能力和提升交流策略。

（三）完善客观的教师激励与评价机制

客观积极的评价体系是ESP教师专业化发展得以顺利进行的保障。通过评价体系可以肯定ESP教师的教学成果，诊断课堂教学效果，激励优秀教师再接再厉，并对教学过程中的不足及时调控。终结性评价与形成性评价的有机结合能使ESP教师之间在竞争中有合作，合作中有竞争，使教师之间互相学习，取长补短，促进整个ESP教学团队的长期可持续发展。例如，每学期的期中和期末，ESP课程的学生在学校教务网上对教师进行评价或留言，评价结果会向教师们公布，对好的评价给予表扬和肯定。一个学年结束以后，制成《教师评价手册》，并分发给大家，大力宣传学生的积极反馈。对于消极的反馈，请相关专家提出指导意见。除此之外，每年的绩效考核以ESP教师教学、科研、教学实践活动情况为标准，对于表现突出的教师给予相应的奖励以鼓励ESP教师团队的继续发展。

五、结束语

通过对“转型期”重庆某高校的ESP教师专业化发展过程中所遇到的问题以及应对问题时采取的策略进行实证研究发现:一方面，外部因素存在问题是学校对ESP教师的继续深造学习支持力度不够，本校专业教师资源利用不充分，缺乏跨学科专业教师之间的合作与交流和专家的指引，学校没有明确的教学奖励与评价机制;另一方面，内部因素是ESP教师个体受固有思维模式影响，难以掌握跨学科的专业知识，专业发展道路上半途而废，毅力不够，并出现了严重的职业倦怠期，专业学习的主观能动性低，实践教学经验不足。针对这些问题，提出以下建议:第一，建立互帮互学的合作发展模式，通过小组成员之间的合作，跨学科专业教师之间的合作和专家的引领完成ESP教师专业化发展的过程;第二，积极形成“构建主义理论”下的ESP教师自主发展模式，激发教师的主观能动性通过各种渠道丰富自身的专业知识;第三，完善终结性与形成性教师激励与评价机制。通过学生的评价与反馈，ESP教师能够提高教学效果，提升自己的专业化水平。

[1] 刘润清.外语教学研究的发展趋势[J].外语教学与研究，1999（1）:07 －12.

[2] 蔡基刚.关于我国大学英语教学重新定位的思考[J].外语教学与研究，2010（4）:306－308.

[3] 束定芳.高等教育国际化与大学英语教学的目标和定位——德国高校英语授课学位课程及其启示[J].外语教学与研究，2011（1）:137－144.

[4] HUTCHINSION T，WATERS A.English for Specific Purpose[M].Cambridge :CambridgeUniversity Press，1987.

[5] 蔡基刚.误解与偏见:阻碍我国大学ESP教学发展的关键[J].外语教学，2013（1）.

[6] 胡益波.高校教师专业发展存在问题、成因及对策探究[J].高等农业教育，2009（3）:47－50.

[7] 龚春芬，李志峰.创业型大学教师发展:目标选择与实现途径[J].黑龙江高教研究，2008（11）:98－100.

[8] 叶澜.教师角色与教师专业发展新探[M].北京:教育科学出版社，2001.

[9] 张亚群.论大学教师专业发展的途径[J].大学:研究与评价，2007（2）:46－51.

[10] FREEMAN L D.Doing Teacher Research:From Inquiry to Understanding[M].Boston:Heinle ＆ Heinle，1998.