关于体育与健康课程标准（2011年版）的若干思考

陈燕强

（吕梁高级技工学校）

一、对学校体育“健康第一”指导思想的思考

体育与健康课程标准（以下简称《课程标准》）遵照“健康第一”的指导思想，以此来指导学校体育实践。应当明确的是，“健康第一”最初是针对学校教育提出的指导思想，其起源于中华人民共和国成立初期针对学生学习负担过重，健康不良的实际，毛泽东两次给当时的教育部长马叙伦写信而提出的“健康第一”的指示。又在1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》与第三次全国教育工作会议指出：学校教育要树立“健康第一”的指导思想。在此背景下，学校体育率先提出“健康第一”的指导思想，呈现出与学校教育的同一理念。显然，“健康第一”是针对学校教育而言。《课程标准》指出：“重视三维课程目标的构建以及课程结构体现三维课程目标的思想”，《课程标准》正是依据三维健康观而提出，依照这一理念将课程目标分解为四大领域（2001年实验稿为五大领域），以“健康”的概念为主线来进行编排，尽可能将“健康”概念的子项收纳于体育课程的范围之内。然而作为“健康”概念，其内涵随着社会发展而不断深化，进而呈现出多种意义的开放性，《课程标准》中所体现出的健康是体育或课程的核心。从学科角度看，体育的本质并非旨在“健康”。健康与体育不是单一的因果关系，即体育不仅仅是为健康，健康也不仅仅是靠体育获得。把体育课改为体育健康课是一种唯理性误解。体育与其他获取健康的手段（营养、医疗、卫生、环保、优生等）不同，它是靠运动的方法，即采用身体练习达成。目前我们对运动的认识还很不充分，甚至还非常盲目，因此局限了其增进健康效益的客观性。

体育对健康的作用是辅助性的，一个人健康出现问题首要的不是通过体育解决，使体育来承载健康确实是心灵鸡汤式的无能的遁词和自我麻醉，实际上不论贫富贵贱、地位高低，任何人都不能从根本上控制健康。对于体育而言，是人们主动在生理、生化水平上改善调节生理生化的同化异化过程，以此来推进优化生长发育以及推迟衰老过程，直接或间接地产生优育优种的效果，提高免疫系统的功能而减少疾病。健康从医学角度的定义是机体生理生化指标，身体机能正常。应当明晰的是“健康”并不意味着具有“运动能力”，即便医学指标都在正常范围内，也存在“柔弱的健康”的情况，具备运动能力得到的才是自信刚强具有活力的健康。体育对健康更要生活化，机体具备适应生活的能力并在生活中有精力从事非功利性的活动，这才是体育对健康所追求的最终目的。

二、关于“教学内容的选择和设计”

在《课程标准》（高中）课程设计思路中指出：“学生可以根据自己的条件和爱好在学校确定的范围内选择学习项目，以充分体现课程的选择性特征，满足学生个性化学习和发展的需要”；《课程标准》强调：“目标引领内容和方法”，即期望学生通过体育与健康学习所达到的学习结果，以及主要是建立目标体系和标准，这也说明体育教师有自主选择适合学生学习的教学内容和教学方法的权利。以上两点形成这样一个事实：“今后体育课，学生愿意学什么就学什么，老师愿意教什么就教什么”。对于学生层面而言，绝大多数学生断然不会否认体育的价值，但态度与行为的脱节必使其难以真正参与到体育中来，体育课中出现的“放羊”现象，并非老师没有布置具体的学习任务，即使在分组轮换的教学当中，没有教师指导教学的小组便惰性十足、一盘散沙，“自由”于课堂，能忠实于执行教师指令的同学寥寥无几，教学效果大打折扣。另外，在实行班级授课制的教学中，如何做到使每个学生想学什么就学什么呢？

对于教师层面而言，体育教师在选择教学内容时，如果没有对选择教学内容的监督，教师会如何选取？再者选择教学内容还决定于教师自身的专业技术水平，一个不会游泳的教师无论学生如何喜欢游泳，他断然不会以游泳作为教学内容。要承认体育教师之间的差异以及专业教育的差异和学科特点，从而使教学内容的选择具有明显的倾向性，长此以往会影响到学生的全面均衡发展。体育教学难以形成相对稳定的教学方法和教学体系。针对教师的专业素养，课程专家斯股豪斯（stenhouse）认为：课程发展说到底是关于教师的发展，没有教师方面的变革就不可能实现课程的变革。

三、关于课程目标

《课程标准》的课程目标3 指出：体验运动的乐趣和成功，养成体育锻炼的习惯。对此的解读是：如果学生感到体育课的教学枯燥乏味，体验不到乐趣而痛苦，就不会积极参与体育学习，并厌恶体育课。运动只有给学生带来快乐，才会促进学生主动参与，并有助于学生终身体育意识的培养。这一提法有过分强调乐趣的倾向，认为“乐趣是学生从事体育的前提和基础”，这实际上与认识的发展过程“实践—认识—实践”相悖，运动参与的递进的逻辑关系是“参与运动的行为→体验其中的乐趣→进而形成对运动爱好和运动习惯”。学生体育兴趣不是与生俱来的，是需要通过教育逐渐培养起来的。体育兴趣的特点是它必须克服种种困难、障碍，在掌握运动技术、提高运动能力、发展身体的过程中逐渐形成的，世上没有抽象的体育兴趣，任何体育兴趣都有某种体育项目和运动技能技术的指向，不学习运动技术提高运动技能，不可能有浓厚的体育兴趣。体育课上，培养兴趣与满足兴趣不能等同，培养兴趣是一个艰苦的教育过程，培养兴趣不是反对吃苦。体育运动是一种刺激性运动，伴随着理性的增强和丰富切实的心理体验，真正的体育兴趣是以挑战性和实际体验过程中激发出来的激情相伴随，教师需要采用适当的教育手段，而满足兴趣是一个随意性很强的学生自主活动的过程，它的假设前提是学生已经具备了体育兴趣。在学生的体育兴趣不稳定，甚至无兴趣的情况下，最终就上成了“放羊课”。参加体育活动是需要较强的自发性和反复进行耐心练习的。没有经验，便无兴趣；没有客观，就无主观。

四、关于选择与应用教育方法

《课程标准》提出：教学方法的选择与运用“应创设民主、和谐的体育与健康教学情境，有效运用自主学习、合作学习、探究学习与传授式教学方法”。自主学习、合作学习、探究学习的教学模式都主张尊重学生的自主性和自发性——强调给学生以自主学习的空间和机会，使强制性的死板的教学方法转变为生动活泼的教学，从而提高体育教学质量，培养学生学习主动性和积极性。这些是以建构主义教学理论为基础教学方法在体育教学中的体现。

建构主义体育教学对体育教师提出较高层面的知识要求，教师精心地设计教学过程和教学体系的要求较传统体育教学要高，为此会耗费很大的精力，知识面的要求更加广泛，会给体育教师的工作能力带来极大的挑战，从而使体育教学表现出部分教师在贯彻落实新课标的时候出现了极端化现象，如自主成了自流；毫无价值的常识性教学问题竟成为合作学习中小组讨论的对象，从而导致探究的形式化和机械化。

在附录案例二，列举了“在跳长绳教学中培养合作学习的意义和能力”的案例，教学步骤有七条。其中，学生讨论与分析影响本组跳绳成绩的原因，包括个人的跳绳技术、同伴间的协作没有将具体的内容列举细化，着实应当将以中学体育课的学生讨论与分析的发言、确定解决问题的方法、学生之间的帮助分别详细列出，真正起到示范引领作用。对于教师指导和帮助要以“准确、协调、经济、缓冲”为分析依据。

从以上环节可以看出，“自主、合作、探究”的教学对处理教材的要求很高，否则会出现过分重视现象，真正练习的时间减少，教学过程“头重脚轻”，不利于提高教学质量，也不符合“精讲多练”和技能教学“粗略掌握、基本应用”原则。长此以往则会导致形式主义。把一个操作性应用生化成一个形式化和机械化的教学流程，有些过分重视现象，可能造成浪费和束缚。任何指导性的意见必须重视主观事实、符合客观现象、体现本质特征、行为体现效益，理论的融通必须建立在尊重实践、确实对实践有所助益的基础上，任何理论都必须承载实践者的行为价值和利益价值，真正具有明晰的思维向度和意识水准以及科学、简便的操作可能性。因此，“守住体育学科的本来面目”“守住动作技能学习的基本规律”“守住体育课堂教学的底线”是值得体育教师深思的问题。

新《课程标准》吸取了当今世界先进的教育理念，符合改革的方向，对学校体育具有重要的指导意义。但某些关键点在理论的融通上尚需考究，倘若不然，逻辑必然混乱，方法难言正确。

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