以教师“无为”之心,开学生“有为”之门
——从教一年级数学点滴谈起

2015-08-15 00:53吴海业
新课程 2015年6期
关键词:无为圆柱预设

吴海业

(浙江省温州市龙湾区龙水第一小学)

以教师“无为”之心,开学生“有为”之门
——从教一年级数学点滴谈起

吴海业

(浙江省温州市龙湾区龙水第一小学)

在教学中,教师“无为”的做法,是学生“自主”学习的前提,是教师最“有为”的所在。在教学过程中教师应以“无为”的姿态来接纳学生的“有为”,今天的“无为”是为了学生明天的“有为”!

“无为”;“有为”;自主学习;学习力

一、从一次作业辅导谈起

有一次在办公室批改作业时,听到同年段的一位新老师在辅导学生作业时:“小明家有14只鸡和5只鸭,公鸡有6只,母鸡有几只?”

师:看了这幅图之后,你知道了什么?

生:我知道有14只鸡,5只鸭,6只公鸡。

师:要求什么数学问题呢?

生:母鸡有几只。

师:要求这个问题,前面三个条件哪个是没用的?

生:14只鸡。

师:问题要求母鸡有几只?这个条件能没用吗?

生:噢,那就6只公鸡没用!

师:公鸡也是鸡,怎么会没用呢!鸭才不是鸡呢!接下来怎么列式?

……

我听着听着,陷入思考:面对一年级的孩子年龄较小,识字量少,分析理解能力弱,这样手把手地扶着“走”,孩子在数学王国的路上能走多远呢?其实,教学中教师的这些善意“有为”,导致了学生的“无为”接纳。因此,笔者结合一年级数学日常教学点滴来谈谈,在一年级数学课堂中,教师应如何以“无为”的姿态来接纳学生的“有为”发展?

二、变“无为”批改,为“有为”检查

一年级学生的注意力稳定性低,协调性差,转移能力比较弱,导致学生作业出错率高,纠错的能力比较差。大部分任教过一年级数学的老师对学生的作业是勤于批改、手把手扶着补差纠错。在这方面一年级老师倾注了大量的心血,不想让自己的学生在刚步入数学王国的起始阶段落伍。但实际效果平平,面对这些现实是那么困惑迷茫……

当我发现我班的部分学生做上题时学生也出现了“14-5=9或14-5-6=3”的错误。我来到这些学生中间,不急于让学生纠错,而是尝试采用“无为”的做法:当学生出现错误时,老师先不急于否定,先引导激励:“老师相信你会的!(先要鼓励,唤起自信)你再仔细看看图,读一遍好吗?“你再仔细想一想。”“你再和周围同学探讨一下。”“谁还想试试看?”“谁愿意帮助他(她)?”等等。学生纠正了错误,应当及时予以鼓励和表扬,使师生关系、生生关系变得日益融洽,形成良性循环。久而久之,学生便会在教师的用心引领下进行二次检查,形成“有为”检查纠错的习惯。其实,以上做法只做了一点小小的转变,将那些直接指向结论的提示变成对学生学习过程的关注,这样的做法学生是“自主”的!培养学生“有为”检查纠错,是帮助学生打开数学世界之门的钥匙。

其次,一年级学生对数学作业只是单一枯燥地算算写写,不大感兴趣,作业低效。部分学困生对纠错更低效。由于各种原因当天的错题往往不能得到有效落实,导致无限期拖下去,长此以往会形成一种恶性循环。面对困惑,我们要打破传统作业的单一模式,要探索充满智慧、情趣的作业模式。培养学生的兴趣,即可持续发展的学习能力。在本学期寒假我尝试了一种新的作业模式——上网作业。用网上完成作业弥补传统作业的不足,其优点是学生自主选择、内容开放、情景体验、活动构建等,从而大大激发学生主动、高效地完成作业。另外,反馈应及时,只要学生提交作业,系统就自动生成作业完成情况,并马上反馈给学生,这样学生根据错题情况就会主动检查纠错,从而提高学习效率。通过这样的作业模式,学生对知识的掌握做到了步步深入、层层巩固,长此以往就培养了学生可持续发展的学习能力。

三、化“无为”预设,促“有为”生成

以前在备课时我都要详细列出每课的知识点,预设好多探究问题,在课堂上时时要“牵”着学生学,担心少说一句话,少说一个知识点,会影响到学生对新知的认识,会在学习中出现漏洞,甚至有时外出听课发现自己有哪句重要的话没说,回来还要补上。现在细想一年级的学生真的需要这样不放心吗?答案是否定的。今天的课堂我们要将以往以教师“教为本位”的过度预设转向以学生“学为重心”的精心预设;由执行教案转向依据学生的理解水平与学习状态“导学案”;由只关注“预设的答案”转向关注学生学习过程中的动态生成性问题。在教学上这样“无为”的预设,就会促进“有为”的生成。

如,有位老师在上人教版一年级上册“9的加减法”一课时有这样一个教学片段。

想一想:5+4=( ),9-4=( ),4+5=( ),9-5=( )。

师:你会计算吗?说说你是怎么想的?

生1:我先数5,再数4个数,就是9。

生2:我想5和4组成9,5加4就得9。

生3:我知道5加4得9,所以4加5也得9。

这时,一个学生坐在位置上说5加4等于2。话音刚落,全班学生哄堂大笑。

这时,教师并没有生气,而是走到学生的身边摸了摸他的头,小声地问他:“5加4为什么会得2啊?能说说你的想法吗?”该生红着脸起先不敢说,后来在老师的鼓励下才开口:“今天是星期五,再加4天,不就是星期二吗?”教师充分肯定了他的想法,并引导:“你的想法真有创意!但是你说的是生活中的周期轮转,今天学的是纯数字的加法,5加4只能得9。”该生会意地点点头坐下了。学生在思考5加4时进入了星期循环的误区,但学生对加法本质意义的理解还是正确的。在这个片段中,暴露了学生不一样的思维,教师顺应了学生的思维,并及时抓住学生的思维拐点,把课堂对话引向更深层次,让学生明晰思维的误区,也就成了学生改正错误认知的拐点。

在现实的课堂中,当学生稍微有点差错,或者与自己的教学思路不相符时,我们的老师总是会积极地帮助,实际上,很多时候学生并不像你“想”的那样,把学生的想法强拉到你预设的“想”法中,这种做法不仅不能让学生完全呈现自己的思维过程,还会使学生放弃了自己原先正确的想法!我们应该给各种基于思考的观点与想法提供碰撞的机会,使数学课堂更有学本味。

四、以“无为”探讨,唤“有为”探究

在我区学本课堂实施三年来,部分老师在课堂上还是“一统天下”,学生被动执行老师繁多的问题“指令”。一节课往往会将几十个探讨问题抛向学生,这些问题繁、杂,许多都是没有“思维价值”的,学生回答也不需要发生思维的碰撞。在这样的数学课堂上,学生不是探究者,而是接球者。看似你来我往,不亦乐乎,“热热闹闹”的课堂表象背后却是教学效率的低下,学生的数学学习并没有真正发生!因此,在教学过程中围绕一堂课的核心问题,学生是真正的探索者,他们有自己的数学思考与实践反思,不再像牵线木偶似的跟着教师的指令行动。

如,一位老师上“认识图形”一课时,她就很好地诠释了学本课堂的理念。课件出示圆和圆柱,引领学生介绍圆柱特征时说:“圆柱有两个平平的面,躺着滚,立着不滚。”这时,教师抛出第一个对比:那球也会滚呀,它和圆柱又有什么不同呢?”学生很聪敏,马上说出两者的不同之处:“球能到处滚,想滚哪儿就滚哪儿;圆柱立着就不能滚了。”一个“滚”字说明了这两种图形的相同点——都有曲面。但一个“立”字更凸显了圆柱的不同之处——还有两个平面,学生很快就对这两种图形有了基本的认识。教师在学生介绍圆柱有两个平平的圆面时,又拿出一个圆台,问:“它也有两个平平的圆面,那它是圆柱吗?”学生立刻加以否定,并指出他们的区别:圆柱上下两面一样大,而圆台上下两个面一大一小。通过第二次的对比,学生对圆柱的特征有了更进一步的了解。这种以相同点去凸显不同点的核心教学问题设计,有助于学生全面认识图形的特征,因为这是学生通过对比自己发现的,不是教师直接讲授的。教师要以这样的引领对比,以“无为探讨”来引领学生进行深层次对话,实现学生的“有为再探究”。

五、以“无为”退隐,促“有为”发现

一年级的学生受生理、心理条件的限制,在完成作业时以直观、形象思维为主。在审题时往往容易被情境图上某个有趣的细节所吸引,而无法抓住有效的数学信息。如,在教学人教版一年级上册教材第79页例6时:

师:从图中你们知道了什么?

生1:我知道了同学们一起去动物园看熊猫。

生2:我知道了女生是小丽,男生是小宇。

生3:我知道小丽排第10,小宇排第15,他们中间有3人。

师:他们中间有3人,你是怎么算的?

生3:我看出来的,小丽和小宇中间的同学被那棵树挡住了,可是我发现还露出半张脸和一顶红帽子。这两个人再加上小宇前面的那名女生,合起来不就是3人了吗?

师:还有别的可能吗?

生4:可能有的同学被大树完全挡住了,从图上就看不出来了。

师:哦,那也就是说,我们只靠看图就能确定大树背后到底有多少人吗?

生:不能。

师:那用什么办法可以准确地知道大树背后究竟藏着几个人?

生:画图。

师:我们要根据图中哪些信息画图?

学生根据图、文字信息很快画出一排小圆圈图,得出他们之间有4人。

一年级的教学内容都以图文并茂的形式出现。我们不难看出,在看图解决问题时,虽然有情境图做依托,但要准确地领悟情境图的意思,对于一年级的学生也不是一件简单的事情,有时他们甚至偏执地认为“图上没有画就是没有”,而忽略了文字描述。此时的学生还处于直观形象思维阶段。因此,要让学生在习题中寻找出有价值的数学信息,老师无需时时现身,而应“无为”退隐,让学生自主发现解题的方法。通过直观的画图,让严肃刻板的数学教学变得可亲、随和,使一年级学生愿意慢慢走近它。

六、以“无为”帮助,促“有为”合作

《义务教育数学课程标准》指出:“使学生在他人的帮助下,体验克服数学活动中的困难过程。”自主探究、合作交流有利于让学生创造性地解决问题。因此,在教学中应适当地给一年级的学生提供自主探究、合作交流的机会,让学生意识到通过自己的努力可以带来意想不到的收获,体验到成功的喜悦。教师先不给任何提示,而是安排学生在小组内自由交流讨论。通过合作交流,让学生自己发现。

如,人教版一年级下册教材第58页例7:用13元钱正好可以买下面哪两种杂志?

在引导学生明确题目中“正好”“两种”的含义之后,先让学生猜测可以有哪些组合,当学生感到混乱时,再进一步组织学生进行小组合作讨论:怎样尝试不会乱,即做到不重复、不遗漏。经过小组合作交流讨论,学生最终得出,可以先选定一本,然后再将其余几本按顺序尝试组合。对分类与整理有了进一步的认识后,当学生呈现自己的解决方法与思路时,教师通过这样“无为”的引导,来激发“有为”的合作探究。真正能够引发学生进行数学思考的问题,让学习发现!

总之,教师“无为”的做法,是学生“自主”学习的前提!是教师最“有为”的所在,也是教育回归。在教学过程中我们以“无为”的姿态来接纳学生“有为”,今天的“无为”,是为了学生明天的“有为”!真正把课堂还给学生,呵护每一位学生“自主学习”的珍贵种子。思考至此,所思不及万一,新的思考仍在继续……

金成梁.小学数学课程与教学论[M].南京大学出版社,2005.

·编辑 薛直艳

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