以“自然”为“学校”——儿童生态教育的实践与思考

◆霍雨佳

(中国儿童中心科研与信息部部长，全国少年儿童生态教育项目执行负责人)

按照社会学家的阐释，当人的社群生活中，出现了怜悯和同情、友爱和帮助这样的情感和行为时，称为人类“文明”的诞生。由此可见，“文明”的内核是尊重、平等与爱。随着现当代生态环境危机的加剧，以及社会生活的各种病诟，人们觉悟到了环境的危机、社会和人类的疾病，主要源于人类心灵的危机时，开始将文明的视点投向人与自然的关系。

人与自然是什么样的关系?现在我们不仅看到人类滥用自然后的环境恶果，也看到背离自然后遭到的惩罚。现代有学者称一类病症为“自然缺失症”。中国学者杨东平谈到，儿童与自然的脱离有一些直接的后果。它会造成感官的逐渐退化，造成例如肥胖率增加、注意力紊乱和抑郁现象等影响儿童身心健康的病态。间接地，它则损害着儿童的道德、审美和智力成长。美国思想家爱默生说，培养好人的秘诀就是让他在大自然中生活。吹响美国环境保护号角的《寂静的春天》一书的作者、美国海洋生物学家蕾切尔·卡逊说，那些感受大地之美的人，能从中获得生命的力量，直至一生。可是，中国城市生活中的很多数据和现象是使人担忧的。2009 年的一项对16 个国家的2400 位母亲进行的调查中，在中国只有5%的母亲说自己的孩子常常在大自然中探索。中国儿童中心在2008 年对中国六城市儿童生态道德教育状况调查中，儿童的生态与环境常识普通偏底，普遍具有关爱生态及环境的情感和愿望，但往往行为与愿望不能统一;2013 年对7 个城市3000 多儿童进行的调查中，儿童校外生活中做得最多的事是学习和做作业，户外活动和玩耍排位在后，在校外参与的社会活动中，自然教育类活动项入选甚低。

本文要介绍的“儿童生态教育项目”(简称生态项目)是中国儿童中心6 年来坚持在全国推广的教育实践，它既是一项对人与自然关系的行动解析，又是一群人追求的以自然教育为载体的促进儿童健康成长的教育理想。

一、倡导人向自然学习的理念

人类对于自然的认识总体上可以分为“人类中心主义”与“非人类中心主义”两类。人类中心主义的基本观点是，人类生存和发展的利益，决定了其它生命和存在物的价值，也就是说其它生命和存在物是否具有价值，有什么样的价值，取决于人类生存发展的需要和目的。非人类中心主义则认为，其它生命和存在物具有不依赖于人类决定的自身内在价值。生态项目是在“非人类中心”的旗帜下，提倡“人向自然学习”的态度，从反思人与自然(生态)的关系出发，通过开展自然教育活动，启发儿童学习自然生态知识、涵养生态情感和道德，培养能力。

从人类的起源、繁衍和发展来看，人是自然之子，离不开自然的恩赐和教诲。远古时代，人们就通过观察自然、向自然学习，获取生产生活资料、获知生老病死规律，获得人与人、人与社会关系的启迪。比如，通过对四季更替、日月星辰运行规律的观察和学习，懂得气象和农耕;通过对一片土地或一条河流的争斗，组建社群，懂得战争与和平;通过观察生命的衰与荣、物质能量的转换与守衡，懂得科学与艺术。我们从古希腊神话和艺术中可以看到人类对自然的敬畏、崇拜和神秘的色彩;也可以从中国传统文化中的“天人合一”“道法自然”以及“众生平等”中读到人们对自然的尊重与敬仰。在被高科技和信息化簇拥的现代生活中，人类更加离不开自然的抚慰和启发，人们纷纷走进自然、保护自然以及营造自然艺术氛围，治愈身心、启迪灵性、激发生命活力和创造力。在人类社会不断发展的长河中，人类最终选择并定位了尊重自然、人与自然可持续、协调发展的价值观。

台湾学者汪静明用7 个词语概括了自然生态的特征和规律:“物物相关、相生相克、能流物复、时空有宜、承载定额、协调稳定、环环相扣”。七个词语同样体现了社会生态的规律，这也是我们可以用来指导儿童生态教育的理念和思想。随着人们对人与自然关系的深入认识，“尊重与关爱”“珍惜与保护”，自然应该成为现代人类的生活态度和生存智慧。“人向自然学习”——通过生态教育活动的开展，引发和启迪儿童对人与自然(生态)关系的思考，在学习知识锻炼能力的同时，获得尊重与关爱、珍惜与保护的道德情操，完善做人的品格，做一个对地球、对可持续发展社会有责任和贡献的文明人。

二、探索“以儿童为本”的教育行动方案

传统教育的一大滞障是教育脱离儿童的生活，过分强调教育者的意识形态，不关注儿童内在的成长。生态项目提出，要探索和实施体现以“儿童为本”的教育行动方案。我们将这类方案的特征总结为源于儿童生活与经验的教育主题、体现“儿童参与”的教师指导策略、“体验和探究式为主”的教育方法以及“开放型”的教育目标。

教育主题的选取，要以儿童的生活与经验为基础，将生活中的事情作为教育材料，以“儿童生活和经验为本”的教育才是“活教育”。因此，大自然以及孩子们生活中能碰到、听到、想到的生态问题，就是可供加工的教育方案。实践中，我们提出三个主题内容供大家去思考和选择:“我的绿色伙伴”“我的绿色生活”和“我的绿色责任”。“我的绿色伙伴”主题，从“人与大自然”的关系角度出发，强调较为纯粹的自然教育——带领儿童走进大自然，引导儿童在自然中观察、体验和发现，引发对自然的兴趣，在自然中探索、学习，从而获得大自然的教谕。“沙子和泥土原来是不一样的啊!”“四季里为什么是春天排第一呀?”“冬眠了的动物们只睡觉不吃饭吗?”一群七八岁的孩子，围在老师的周围，争先恐后地分享自己的新发现。这些可爱的问题来自于“小木屋”亲子户外生态成长营中的一幕。这是中国儿童中心与北京常青藤可持续发展研究所合作开展的儿童生态教育系统活动，主要以亲子活动的方式带领儿童进行自然体验和教育。在一年多的实践中，孩子们对于自然的情感及自身的能力均发生了明显变化。家长们说得最多的是，“孩子们现在喜欢大自然，喜欢在户外探索，更有观察力、更有爱心和环保意识”，还有的家长说:“原来孩子是不愿出门的，喜欢在家看电视打游戏，现在参加小木屋活动拉都拉不回来”。在每年的总结汇报会上，孩子们自己写诗、做画、讲故事和表演，表达了对自然的热爱。“小木屋”从最初的五六个儿童及家庭发展到现有的100多个儿童和家庭的自愿参与，可见其魅力。家长们谈到:“孩子在大自然中边学习边玩耍，更开心更聪明，这是其它课外班所不能给予的”。“我的绿色生活”主题，从“人与生活”的关系角度出发，强调生活教育——引导儿童在自己的生活(家庭、学校、社区)中去发现和思考“自然生态问题”，通过观察、调查、探讨以及问题解决等，在生活中去了解人类对生态资源的依赖，体验循环、协调、可持续的重要性，激发儿童去思考和调整自己的生活方式。“现在我们在家很注意了，水要循环使用，人不在家要断电，不能买过于包装的东西，孩子成了监督员。孩子都有这个意识，我们不好意思不做呀”。“汽车后备箱放一箱水，既费油，又喝起来不健康，这还是孩子告诉我的”，妈妈、爸爸们这样说。北京西城区科技馆老师谈到，参加生态教育活动后，孩子们更热爱自然并主动关注身边的生态问题。一位同学观察到小区的鸟儿几度在屋檐下穿梭，就动员小伙伴们一起做了几个木箱鸟巢挂在树上，说要给鸟儿们一个家。很多老师谈到不少有新意的活动方案都来自于孩子们独到的观察，“孩子们看到的问题，往往我们都看不到。”比如，一位孩子观察到自家汽车轮胎上有“水迹”，持续观察后发现是宠物撒的尿，后来提出了“小区宠物生活的调查”选题。“我的绿色责任”主题，从“人与社会”的关系角度出发，强调公民素质教育——引导儿童用“自然生态”的眼睛去看自己的城市和国家，鼓励孩子们关注和发现社会生活中的“自然生态问题”。通过调查、探究、宣传、建议等方式，参与到社会的生态文明建设中，培养未来公民的责任感。北京的一位同学参加生态活动后，对原来从没有在意的“自来水”发生了兴趣，提出要调查城市水质及考查水系的想法，得到老师的支持和指导。一个孩子在公园游玩时，忽然拉着爸爸的手说是要找管理公园的领导，他要建议公园采用垃圾分类收集箱。从孩子们的言行中，我们看到了关注生态、参与保护的心愿。这三个方面的主题，以儿童生活为原点，层层展开，涉及到儿童生活的各个“生态系统”，既各有侧重又相互联系，促进儿童的认知、情感、责任、品格和能力的全面发展。

“儿童参与”的教师指导策略。“儿童参与”，原指联合国儿童权利公约中儿童四项基本权利之一，即“儿童享有对涉及自身利益的事件表达观点、进行决策或实施行动，以确保自身或其他儿童的利益得到实现和保护”。第一，生态项目中的“儿童参与”进行了教育化的应用，经典的“儿童参与”要求从活动主题的产生、活动的组织安排、活动的实施、活动成果的表达及应用，都要听取和最大限度地采纳儿童的意见，并根据他们的身心年龄特点，最大限度地给予他们自主学习、探讨和创造的机会，教师成为协助者、陪伴者和指导者。这个策略保证了儿童主体地位及教育过程中儿童的兴趣的延展和能力的表现，避免过多的教师“特权”阻碍了儿童能动性及创造性的发挥。第二，教育方法上强调以学生的体验探究为主要方式。教师要把活动的重点放在如何引发儿童好奇和求知欲，及主动体验、探索和发现上。方法上更多地使用提问、讨论、实验、表演等手法，使得教育按儿童喜欢的、生动的方式进行。第三，是教育目标上提倡更为开放和多元的预设。不强调要传递给儿童多少知识、懂得多少道理，学会多少技能，而是关注儿童做为学习主体的亲身体验、学习融合及转化应用，关注是否能做到知识、能力、情感态度及审美等目标的多元性、相互联系性和后期启发性。我们相信，基于以上三个要点的教育活动，做起来成效更深刻更持久。例如，贵州省儿童中心，在对儿童进行生态意识培训及活动动员后，确定了“草海夏令营”活动主题。在老师指导下，这群小学中高年级的孩子通过查阅资料、讨论、访问等前期准备，提出了“低碳交通”“草海自然朋友(草海的动植物及生态多样性)”“草海人的自然生活”“草海的过去、现在和未来”等一系统活动方案，并自行进行了任务分组和分工。活动中，孩子们进行自然观察、采访当地人、体验生活以及讨论、创作等方式，最后大家共同设计制作了“我的草海生态行”手册。手册内容包含从贵阳低碳出行到草海的交通方式、草海的动植物状况、草海守护人的生活以及对未来草海保护的畅想与建议等，体现了儿童独特的视角和感受。我们相信，儿童参与到这样的教育实践中所得到的收获，是单纯地坐在学校教室里的孩子不能企及的。

三、构建复合型工作和社会化教育平台

经验中的一些自然教育或环境教育活动，不仅缺乏对儿童主体的本位关怀，往往还流于形式和片段，只重表面不重内涵、只重当下规模不重可持续影响。这种浅表的、碎片的及片段化的状况，大家付出了时间和力气，却达不到好的效果。实际上，这是一种教育上的浪费。

生态项目于启动之际，就设计了一套集研究、培训、活动、基地建设及宣传五维工作为一体的、复合型的项目运作方式。五维工作相互关联和支撑，促进项目的体系化建设和取得可持续发展的效应。五维工作的重点及相互关系可以做这样一个比喻:“研究”好比是我们的大脑，通过它产生思想、智慧和意识，去指导和协调我们的行动;培训好比是我们的血脉，通过它运输和反馈大脑的思想和智慧;活动好比是我们的手脚，通过它的行动去实现思想获得健康;基地好比是加油站，在每一个加油站中补充和获得能量和动力;宣传好比是净化和营造四周清新健康的空气，获得理念的推广及为别人获取经验。

通过持续的努力，生态项目组开展了“儿童生态教育的理论与实践”的系列研究，调查了儿童生态教育的状况、概括了儿童生态教育的理论和实践模式、开展了教育实践中的教师行动研究、梳理和分析了儿童生态教育的实践案例，开发了儿童生态教育项目的评估体系，等等。这些研究和探索，给了项目持续发展的智能支持。

培训上，生态项目组设计了团体培训和个案指导的模式。每年举办两次团体培训及开展跟踪型“种子教师指导计划”，对教师进行普及性的意识开发、能力培养及针对性的个案指导。每年共有60 多名来自全国各省市、地区的儿童中心或少年宫等校外教育机构的教师参与到培训中，他们主要是校外机构负责组织学生开展各种主题教育活动的老师(其中专项做环境教育的教师比率很小)。其中，约30 名教师进入“种子教师计划”，接受个体指导及对其活动的督导、评估。团体培训中，以参与式培训及体验式教学为主。参与式的培训方式强调以教师知识与能力为出发点，最大程度地唤起和联接他们已有的知识与经验，并架构出通向更高知识与能力需求的道路;体验式教学重视学习中教师的思行合一，以案例分析及实地的情景教学演练开展，指导和协助老师在教育实践中反思、学习和总结。种子教师指导中，以其组织开展的教育活动为主线，从方案的设计、实施、效果等进行系统和针对性的指导。这个过程中激励老师形成学习型小组，开展教育中的行动研究，将教育活动中的难点、疑点问题作为主要思考和改进的地方。生态项目的培训，不仅保障了项目深入、有效地开展，还锻炼和培养了校外教师的教育能力及其生态道德情操。

活动上，以参与生态项目的校外教育机构、学校和社团等为平台，倡导大家在项目的理念下，发挥本地的优势与资源，创造性地开展儿童的教育实践活动。为体现教育中的“儿童为本”，实现儿童主动地发展。项目开展以来，以校外教育机构为主要平台，先后在全国建立了20 多家儿童生态教育基地。在生态项目的理念与要求下，各基地不仅要按计划开展各项工作，还要起到示范和宣传的作用，成为生态项目的实验田和播种机。6 年来，各基地创造性地开展工作，纷纷提出自己的工作理念、培养队伍、开发特色活动模式、进行社会整合资源、加大宣传和推广，为生态项目的持久和深入开展做出了贡献。以湖北省武汉市妇女儿童中心基地为例，他们提出绿色与健康相行、项目促进工作发展的理念，将生态项目与儿童身心健康发展结合、项目工作与单位工作结合;组建了专门的项目工作团队，从项目管理、教育活动及宣传、教师培养方面进行了规划和部署，保证了项目工作的稳定持续性也锻炼培养了团队;主动对接学校和社区儿童，并进行社会资源的整合，将当地植物园、环境教育基地整合到生态项目的教育资源中;因项目定位好、特色突出，他们还在当地成功地申报立项，获得当地财政的支持;另外，通过适时地和持续的宣传报道，扩大了项目的影响与社会效益。相关的案例不胜枚举。儿童生态教育的基地及相关宣传工作，像蒲公英的种子，推动儿童生态教育向更广泛更深入发展。

我们倡导的儿童生态道德教育，是一场有起始但没有终点的教育行动。6 年的时间，全国20 多个省、市、区;上万名儿童、上百个社区、上千场儿童生态教育活动……希望我们的实践和思考，能为关爱自然和关爱儿童健康发展的人们提供一套策略或方案。这个策略或方案或许不尽完美，但我们相信它的方向代表了希望和未来。