实施以学习为中心的领导：美国低业绩学校改进策略探析

周俊

在资源的分配和使用上，领导者要尽力将资源的应用与学校的使命和目标相结合。不要平均分配资源，而要将有限的人、财、物投放到有利于促进学生学习的活动上，以最大程度地保障学校教育质量的改进和提高。

一、以学习为中心的领导是低业绩学校改进的关键因素

越来越多的证据表明：在卓越的教与学背后存在着卓越的学校领导。2004年华莱士基金会主持的开创性报告《领导是如何影响学生学习的》发表之后，这样一个观点基本上成为全美教育界的共识，即：在影响在校学生学习的众多因素中，领导的重要性位居第二，仅次于课堂教学对学生的影响。领导之于低业绩学校（low-performing schools）则更为重要。《领导是如何影响学生学习的》报告指出，缺乏有才能的校长，陷入困境中的学校要成功地实现转变是不可能的。在影响学校重建的所有因素中，领导是最重要的催化剂[1]。华莱士基金会组织的另一份针对全美教育督导的调查则更有力地强化了人们对学校领导重要性的信念：99%的受访者同意“每一所伟大学校的背后必定有一位伟大的校长”;接近80%的受访者认为，发现坚强和有才能的学校领导者是低业绩学校改进的第一步也是最重要的

一步[2]。

尽管领导对学校有着至关重要的影响，但过去30年的研究和实践表明，不是所有的领导类型都有着同等的影响力。在低业绩学校向高绩效学校转型的过程中，有这样两种类型的领导表现得特别突出：以学习为中心的领导（learning-centered leadership）和变革型领导（transformational leadership）。以学习为中心的领导也称“为学习而领导”（leadership for learning），是指在学校中通过领导为全体学生创建强有力的、平等的学习机会，鼓励和推动他们利用这些机会去学习。以学习为中心的领导不同于经常提及的教学领导（instructional

leadership）。教学领导更多地将关注的重心放在教的方面，强调学习过程的输入和意图，重视对教师教学过程的监控，重视通过课堂观察收集教的信息。而以学习为中心的领导则将对教的关注转向对学的关注，强调学习的成绩和结果，重视倡导、培育和支持学校文化以及有利于学生学习的项目来促进学生的学习及教师的专业发展。以学习为中心的领导要求学校领导者必须做好以下两项工作：一是持续关注和努力掌握学校教育中的核心技术：学与教、课程和评价;二是学校教育的行政管理、组织、财力都服务于教学、课程和评价，努力促进学生学业的发展。实践证明，当以学习为中心的领导和变革型领导结合在一起时，就会对高绩效学校产生最有利的影响[3]。正因为如此，近20年来对以学习为中心的领导的研究逐渐成为美国教育管理研究领域的热点，并对美国低业绩学校的重建起到了重要的指导

作用。

二、低业绩学校中以学习为中心的领导状况透析

以学习为中心的领导主要由以下8个维度的要素构成：学习愿景、教学项目、课程项目、评价项目、学习共同体、资源获取、组织文化、社会支持。综合相关研究发现，低业绩学校在上述维度上存在明显的不足，这些不足严重制约了这类学校及学生的学业成就。

第一，低业绩学校普遍未树立较有“野心”的学习愿景，忽视高效组织文化的创建，学校成员普遍缺乏追求较高绩效的信仰和价值观。通过对低业绩学校的分析发现，这些学校一般未树立理想的学习愿景，忽视积极的组织文化创建。既缺乏较高的或恰当的学习标准，也缺乏对全体学生可塑性的信心;领导者也很少就学习愿景与师生员工沟通和交流，学生个人和学校组织业绩低下。学校成员士气较为低落，缺乏较高的目标追求，工作投入不足。由于缺乏共享的信念和价值观，低业绩学校的很多改进和提升的努力几乎都成了“头痛医头，脚痛医脚”的短视行为，收效

甚微。

第二，低业绩学校的领导者对学校的课程与教学关注不足，缺乏指导课程方案制订、引领有效教学的必备知识。事实表明，很多低业绩学校的领导者缺乏课程制定与管理的知识和能力，学校课程标准模糊，各项课程方案之间缺乏一致性和连贯性。同时，很多领导者对学校的教学活动缺乏深入了解，不能合理地聘用与分配员工，没有充分地参与到学校教学项目的设计和实施过程中，对学与教的支持不足，在教学活动上所花的精力和时间较少。这些不足严重地影响了学校的教学业绩。

第三，低业绩学校缺乏完备的教学评价系统，在数据的收集、使用上存在着明显的不足。以学习为中心的领导要求领导者具备科学的教学评价知识与能力，能与同事一起构建、实施评价体系，对课堂教学过程及课程方案的实施进行有效的监控，特别强调对数据的收集和使用，并实施基于数据的决策。而低业绩学校则普遍缺乏完善的评价体系和严格的评价程序，尤其缺乏有效的数据收集与处理策略，评价较为随意。

第四，低业绩学校打造学习型组织的意识不足，未能积极营造专业学习共同体以促进教师专业发展。专业学习共同体（professional learning communities）作为促进教职工发展的有力手段以及学校变革与改善的有效策略，已成为当前美国教育界的共识。许多高绩效学校的实践表明，在学校中专业学习共同体通过相互合作环境的创设、情感的支持以及团队学习等手段，能够深刻地改变教与学的方式，实现传统学校情境中单打独斗式教学所无法达成的诸多教育目标，有力地促进学校整体教育质量的提升。然而，正如专业学习共同体的倡导者理查德·杜佛尔指出的那样，不少低业绩学校在专业学习共同体的认识和实施方面“存在着很多混乱”，“有很多人把专业学习共同体只是看作教师之间的松散连接”[4]。很多情况下教师研修的主题并未真正聚焦于学生学习的改善，教师缺乏分享的能力和意愿，学校缺乏彼此信任和尊重的

氛围。

第五，低业绩学校领导者不善于开发、获取并合理地运用资源，以达成学校目标。获取、分配和合理使用资源，为学与教提供良好的支持，确保为全体学生提供最大的学习机会，这是以学习为中心的领导的重要内容。然而，在低业绩学校中，学校领导者很少像高绩效学校那样以热切的态度投入优秀教师的聘用工作中，致使学校难以得到高水平师资;时间、设备、资金等资源的分配与利用也不尽如人意，导致教师专业成长和学生学业成功缺乏必要的基础和条件。

第六，低业绩学校不能成功引导利益攸关者参与学校的各项活动，学校的社会支持薄弱。由美国州际学校领导认证协会制定，并为全美绝大多数州采纳的《学校领导标准》（简称ISLLC2006）强调，学校领导要“理解更大范围的政治、社会、经济、法律和文化环境并对之做出反应和影响”，积极引导与学校利益攸关者积极参与学校的各项活动，赢得最大的社会支持，以促使所有学生成功。但对低业绩学校的研究表明，这些学校未能向社会公众展现积极的学校形象和愿景，也没有表现出促进学校发展和学生学业进步的强有力的承诺和努力，缺乏主动吸引利益攸关者参与学校活动的制度保证，对多元化的学生背景准备不够充分，未能充分赢得社会对学校的认可与支持。

三、构建和实施以学习为中心的领导的有效策略

1.开发、表述、实施和维护学习愿景，努力得到学校成员的认可、支持和共享

低业绩学校改进的实践证明，先进和强有力的学校愿景是提升学校和学生学业成就的强大引擎。以学习为中心的领导通过树立较高和合理的学习标准，既为个人和组织树立了较高的学业标杆，明确了努力方向，又体现并更进一步激发了学校和全体学生获得更大成就的强烈信心。低业绩学校经常通过以下方法来开发、表述、实施和维护学习愿景。首先，通过对多元化数据和信息的分析来明确校情，以建立适合学校的发展愿景。这些数据和信息包括：与学生学习评价有关的数据;与学生和学校所在社区有关的人口统计数据;学习机会的信息等[5]。其次，树立一个较有“野心”的、高于学校现状的目标。这一目标要清晰反映学生的学习行为和应达成的成就水平，要特别规定出责任和时间要求，要保证学校愿景能转化为特定的、并能被准确测量的指标。最后，将学校愿景渗透到学校的日常工作和生活中，让愿景、任务、目标始终在每个人的眼前，处于每个人工作的中心地带。

研究表明，在有效实施愿景和任务方面，以下领导行为非常关键：提供合适的物质和情感资源;开发和支持授权系统;承担责任并实施问责;为教师和职员提供一致的政策支持;通过对教师和职员的督导，明确他们实现教学目标所需的资源;对实现教学目标的行为标准的开发进行督导;对实现教学目标的过程系统改革进行督导;鼓励能致力于实现目标的新政策和新的实践探索[6]。

2.关注并致力于学校教育的核心技术的改进

课程、学与教是学校教育的核心技术，关乎学校教育的成败。在课程方面，低业绩学校的改进实践证明做好以下方面的工作非常关键：第一，在各课程领域建立较高的标准和预期，确保每个学生都有足够的机会去学习所有学科的关键内容。第二，经常对学校课程项目的实施过程及其效果进行检测和评估。第三，高度重视课程的一致性和连贯性。确保标准、教学、课程材料和评价之间协调一致。特色课程项目必须纳入到学校常规项目之中。第四，年级的各学科之间、学校的各年级之间、各年级的教师之间都保有高度的协调和合作。

在学与教方面，以学习为中心的领导者应做好以下几点：第一，具备充分的教学法知识，积极参加学校的教学方案的设计和实施，特别关注教学，经常巡视课堂并在正式和非正式场合与教师群体讨论教学问题。第二，将教师视为有效教学的基石，想方设法引进并挽留优秀教师，以教育标准和学生需要而非教师的资历来合理地分配教师岗位。第三，运用多种督导和评价策略，勤于和善于为教师提供教学的反馈，促进教师对自身工作的反思。第四，保护教学，努力做到教学时间的最大化，尽最大可能防范对教学时间的侵占。第五，对高质量的学与教进行赞赏和奖励[7]。

3.构建并实施科学的教学监控与评价体系，收集和使用数据，基于数据实施决策

低业绩学校的改进实践表明，学校领导者与教职工一起构建、实施教学监控与评价，有利于形成基于数据来决策的习惯和态度，获得对教学质量及自身工作的科学态度。其中有两点特别关键：第一，评价系统应是广泛、综合的，检测的类型和数据收集的策略要多元化。包括教师工作记录系统、学生作品、标准参照测验等。此外，还要非常重视直接通过课堂观察而获得的信息。第二，以学习为中心的领导者要善于使用数据，并与他人进行有效沟通。要确保数据成为开展任务开发、教学计划、课程评价、具有特殊需要的学生的鉴别与服务的设计、检测学校的目标达成度和进展、教职工评价活动的基础。以下技巧有助于提高领导者评价中的沟通成效：为教师和学生家长提供经常性的评价结果;区分看待结果之于不同对象的意义;通过多种形式，经常性地向学生及家长通报学生的学业进展情况[8]。

4.着力营造专业学习共同体，促进教师专业发展

低业绩学校的组织源自官僚模型的组件构成，这种组织充满了等级制度、直线型权力、非人格、管理与劳动的隔膜以及工作的专门化和分裂化特征。在这样的学校中，教师之间缺乏共同的愿景，工作之间缺乏合作和互助，专业发展迟滞。实践表明，要改变学校低成就的现状，就必须对官僚模型的学校组织进行改变，着力营造专业学习共同体，将学校打造成学习型组织，从而促进教师的专业发展，并最终实现学校改进的愿望。以下措施对这一目标的实现是非常有帮助的：第一，引导教职工共同树立一个愿望，即可持续地拓展自身的知识和技能以帮助学生成功。这一愿望应成为学校的标准。领导者应展现出帮助教师增强教学技能的决心和愿望，要为教师提供必需的资源，如建立工作坊、聘请顾问、开展校际间的参观访问等，以支持他们拓宽视野，获取新知。对教师的教学研究进行经常性的随机干预，如不经意和教师开展讨论或给予一些建议，帮助教师进步。第二，领导者要努力营造合作文化，制定相应的制度，建立共享的共同体信念。要致力于培育分享型决策合作的过程，创建团队领导的组织结构，以促成共享的使命感和相互之间的责任感。领导者要特别留意打造教师交流的多种机制。第三，领导者要通过大量的沟通和宣传向学生、教师和家长揭示打造发展学习型组织，打造专业学习共同体的意义。第四，实施分布式管理，将领导权适当分散给学生、家长和教师，赋权增能，使他们在学校中发出自己的声音，从而调动学校所有成员的积极性[9]。

5.积极争取社会各界参与学校活动，实现学校改进的目标

改进低业绩学校的实践表明，以下措施对达成这一要求是十分重要的[10]：第一，以学习为中心的领导者必须主动调整学校环境来为青少年及他们的家庭提供更好的服务。领导者要积极主动地通过各种渠道，如在公共论坛上演讲、在市民组织中致辞等向外界宣传学校，善于开辟和运用沟通方式与多元化的利益攸关者群体进行持续对话，以赢得对学校发展有利的政策支持。

第二，以学习为中心的学校领导者要高度重视家校联系，经常通过开展项目和活动的方式吸引家长从外围走进学校运行的中心区域。比如，学校要下大力气开展家长教育项目，这一项目可很好地达成以下目标：鼓励和帮助家长了解学校的教育教学活动和课程方案;帮助家长更有效地与自己的孩子协力实现学校的目标;培养家长的家庭教育能力等。

第三，在资源的获取方面，以学习为中心的领导者要想方设法为提高学校的水平而争取人、财、物等各类资源。研究表明，高绩效学校的领导者在获取额外的资源方面比他们的同行做得更为出色。他们会在各种正式或非正式的场合竭力影响学区的决策者，努力获得比其他学校更大的资源优势。这就要求低业绩学校的领导者必须尽可能地扩大自己的社会资本，从而赢得竞争的优势。

第四，在资源的分配和使用上，领导者要尽力将资源的应用与学校的使命和目标相结合。不要平均分配资源，而要将有限的人、财、物投放到有利于促进学生学习的活动上，以最大程度地保障学校教育质量的改进和提高。

本文获杭州师范大学勤慎项目资助。

参考文献：

[1] Leithwood K.， Louis K.S.， Anderson S.， Wahlstrom K..Review of Research： How Leadership Influences Student Learning[R]. New York： The Wallace Foundation， 2004.

[2] Farkas S.， Johnson J.， Duffett A.， et al. Trying to Stay ahead of The Game： Superin-tendents and Principals Talk about School Leadership [M]. New York： The Wallace Founda-tion， 2001.

[3] Marks H.M.， Louis K.S. Does Teacher Empowerment Affect The Classroom？ The Implications of Teacher Empowerment for Instructional Practice and Student Academic Performance[J]. Educational Evaluation and Policy Analysis， 1997， 19（3）： 245-275.

[4] Sherry Posnick-Goodwin. Professional Learning Communities： Exploring The Power of Teamwork [EB/OL]. http：//www.cta.org/media/publications/educator/archives/2007/1107_feat_01.htm.

[5] Wimpelberg R. K.. Bureaucratic and Cultural Images in The Management of More and Less Effective Schools [A]. The Annual Meeting of The American Educational Research Association. San Francisc， 1986.

[6] Wilson B.L.， Corcoran T.B.. Successful Secondary Schools： Visions of Excellence in American Public Education [M]. New York： Falmer， 1988.

[7] Wharton-McDonald R.， Pressley M.， Hampston J.M.. Literacy Instruction in Nine First-Grade Classrooms： Teacher Characteristics and Student Achievement [J]. The Elementary School Journal， 1998， 99 （2）： 101-128.

[8] Marzano R. J.， Waters T.， McNulty B.A.. School Leadership That Works： From Research to Results [M]. Alexandria， VA： Association for Supervision and Curriculum Development， 2005.

[9] DuFour R.. What Is A “Professional Learning Community”？ [J]. Educational Leadership， 2004， 61（8）： 6-11.

[10] Elmore R. F.. Accountable Leadership [J]. The Educational Forum， Taylor & Francis Group， 2005， 69（2）： 134-142.

（作者系杭州师范大学教育学院副教授，教育学博士）

（责任编辑：任媛媛）