中美研究型大学通识教育实施机制的比较分析

吴 坚

通识教育作为一种创新人才培养的教育理念，早先源于欧洲的自由教育，而后形成于美国。20世纪90年代以来，随着中国高等教育的改革与发展，许多高校开始重视并实施通识教育。相对于美国，中国有实质性、系统性地实施通识教育的大学还比较少，开展具有特色的通识教育改革则少之又少。在这种背景下，本文通过比较中美研究型大学通识教育的实施机制差异，即主要从研究型大学通识教育的“管理机构、教师队伍、课程设置、教学评价”等四个方面进行比较分析，试图从中获得中国研究型大学通识教育发展的启示。

一、中美研究型大学通识教育的实施机制

要分析中国与美国研究型大学在通识教育实施过程中存着哪些差异性，首先需要了解两国研究型大学通识教育实施机制的主要内容，具体包括通识教育的管理机构、通识教育的师资力量、通识教育的课程设置以及通识教育的评价机制四个方面。

(一)中美研究型大学通识教育的管理机构

1．美国研究型大学通识教育的管理机构

如果以1917年哥伦比亚大学的改革算起，通识教育在美国大学中已经有了近百年的历史，且在绝大多数的高校都设立有专门负责通识教育的管理机构，即“通识教育委员会”(Institution－ Wide Committee for General Education)。通识教育委员会设主任一名来负责通识教育的具体工作，通常由主讲通识教育课程的教授担任或者由学校教务长等行政负责人兼任。除了通识教育主任之外，通识教育委员会的成员还包括在各学院中担任人文社会科学或自然科学基础性课程的教师。另外，有些学校的通识教育委员会成员中还包括了若干名由学生选举出的学生代表。通识教育委员会的职责主要包括:决定全校通识教育的目标和课程设置;审议通识课程的各类科目和教学纲要;监督全校通识教育课程的执行;审议通识教育经费的使用，［1］还要清楚任课老师对学生的出勤、作业、考试以及课程论文等的考核情况。通识教育委员会的这些职责，既有利于学生与老师双方的相互配合，也有利于学生对教师教学活动的监督。

2．中国研究型大学通识教育的管理机构

中国大陆研究型大学的通识教育实践可以分成两大块，一块是既有的公共课;另一块是各种类型的实验班、基地班或通识教育学院。就公共课来说，在管理机构的设置方面，最普遍的做法是成立专门的全校性的公共课教学中心，例如马列德育公共课教学中心、公共计算机教学中心、大学外语教学部等。这些机构与专业院系平级，拥有自己独立的师资，但没有专属于自己学院的学生，它们专门承担全校各类公共必修课程的教学任务。但与美国的通识教育委员会相比，这些公共教学单位只负责讲授由学校教务主管部门指定的公共必修课程，它们自身没有自主设置公共必修课程的权限。

以实验班或基地班模式运作的通识教育，很多高校只是指定几个专职的班级管理人员，并没有为此设立专门的管理机构。而以通识教育学院模式运作的通识教育实践，在机构设置上则是成立一个与专业院系平级的管理机构，如复旦大学的复旦学院，就是复旦大学下属的一个本科教学单位，是复旦大学实施通识教育的教学、研究和管理机构，其领导班子的配置与一般专业院系无异。复旦学院规定，复旦大学的大一本科新生(包括留学生)按专业录取后将进入复旦学院，学习一年后根据自己的专业兴趣再分流到各个专业院系进行专业学习。

(二)中美研究型大学通识教育的师资力量

1．美国研究型大学通识教育的师资力量:专业教师兼任

虽然美国绝大多数高校都有专门负责通识教育的管理部门，但是绝大多数大学并没有专事通识教育的教师。通识教育的教师主要由来自各专业系所的专业师资兼任;在师资力量不能保证的时候，管理部门会遴选部分优秀的博士生担任通识教育的某些课程。［2］美国的一个大学老师要在学校立足和发展，主要靠的是自己的科研成果。一篇高质量的学术论文或者一部专著，就足以使一个名不见经传的老师成名于专业学术圈之内。但是，相比较而言，课堂教学，即使授课非常精彩，其影响也极其有限。在美国研究型大学里，教授们流行的信条是“不出版即死亡(Publish or Perish)”。［3］所以，美国大学的老师也没有足够的动力去教授通识教育课程。

为了改变这种状况，很多美国高校设置了各种激励措施，鼓励专业教师担任全校的通识教育课程。首先，专业系所的发展离不开充足的生源，特别是研究生的生源。由于美国大学本科阶段的教育不分专业地实施通识教育，那么，在研究生阶段，这些本科生会选择什么专业，主要取决于本科阶段的通识教育。所以，很多基础性人文社会科学专业的系所，为了保证生源，也会比较积极地安排教师为本科生教授通识教育课程。因为这是一个很好地为本专业宣传的机会，也许一个学生就是因为听了某个教授的一节通识教育课而喜欢上该专业，进而在研究生阶段报考该系所。所以，大多数教授在没有额外酬劳的条件下仍然支持通识教育课程，这就保证了通识教育师资的基本面。

其次，为了进一步强化专业教师担任通识课程的积极性和主动性，美国一些大学也会为担任通识课程的教授提供一定的经费补贴，或者提供助理协助分担授课前的准备工作，以减少专业教授们在专业领域与通识教育之间的冲突。另外，为了提高通识教育部门的权力地位，一些美国大学还专门赋予通识教育部门有推荐引进教师的权力，这样一来，如果一个教师是由通识教育部门推荐引进的，那么，该教师入职以后，就有担任通识教育课程的“回报”义务了。

2．中国研究型大学通识教育的师资力量:专职和兼职搭配

中国大陆研究型大学通识教育的师资力量配置，主要有专职和兼职两种配置模式。专职模式指的是专门配备一定数量的教师承担全校性的公共必修课程的讲授，这些专事通识教育的老师在工作量和科研要求方面都与专业教师不同。一般而言，负责通识教育的老师每年都有较为繁重的课时量要求，而发表论文、申请科研项目的任务较专业课教师轻松。这种激励制度设计的目的就是要让这些通识教育的专职教师做好通识教育课程的讲授。

对于以实验班或通识教育学院模式运作的高校，在通识教育师资的配置方面越来越多地采取兼职模式，即从专业教师中遴选一部分优秀师资充实到通识教育中来，让他们担任一至两门通识教育课程。这些被挑选出来的资深教授平时仍然以自己的专业教学和专业研究为主业，通识教育是他们的兼职工作。近年来各大学新成立的通识教育学院，例如北京大学的元培学院、复旦大学的复旦学院、南京大学的匡亚明学院、中山大学的博雅学院等都采用兼职的模式。

(三)中美研究型大学通识教育课程设置

1．美国研究型大学通识教育课程设置

美国研究型大学通识教育课程的设置有两种代表性的模式:核心课程模式和分布必修模式。采取核心课程模式的大学如哈佛大学、芝加哥大学、哥伦比亚大学等，将大学本科生所修课程分为核心课程、主修课程和选修课程三个模块。核心课程要求全校所有本科生都必须学习，它超越于专业系所之上，大约占其总修课程门数的四分之一到二分之一不等。以芝加哥大学为例，核心课程共21 门，主修课程9—13 门，选修课程8—13 门。

核心课程主要为学生提供一种共通性的知识，以哈佛大学为例，通识教育主要培养学生以下八个方面的共通性知识和能力:审美与解释性理解、文化与信仰、经验与数学推理、道德推理、生命科学、自然科学、全球社会、全球世界中的美国。哥伦比亚大学伯纳德学院希望学生通过通识课程的学习具备以下九种认识世界的能力:推理与价值、社会分析、历史分析、文化比较、实验科学、定量与演绎推理、语言、文献、视觉与表演艺术。

上述知识对于任何一个人格健全、全面发展的大学生来说都是至关重要的，对于任何一个专业的学习来说也都有直接或间接的促进作用，在这种意义上说，核心课程所教授的知识是“知识中的知识”。

除了核心课程设置模式之外，有的美国大学采取分布必修设置模式实施通识教育，该模式对学生必须修习的学科领域以及各领域应该修习的最低课程门数或学分做出要求，学生结合自己的专业兴趣在此范围之内自由选择。分布必修设置模式也将本科阶段的所修课程分为分布必修课程、专业主修课程和自由选修课程三大类。分布必修课程是为实现通识教育而设置的课程，一般占总修课程门数的四分之一到三分之一不等，其比重明显低于核心课程设置模式下的通识课程比重。［4］如麻省理工学院规定，每一个大学生在本科毕业之前必须修满6 门科学类课程(包括物理、化学、微积分、生物)和8 门人文社科艺术类课程。

两种课程设置模式的通识教育目标存在差异。在核心课程设置模式下，通识教育的目标重在培养学生学习知识的素养和能力，专业教育的色彩较为淡漠，侧重点放在为未来的专业知识教育打基础。而分布必修课程设置模式的通识教育仍然注重专业知识的教育，通识教育的目标只是为了扩大学生在专业教育之外的“视野”，因此，其课程大多只是某些领域的入门课程，其深度远不如核心课程设置模式下的通识教育课程。

不论是核心课程模式还是分布必修模式，美国研究型大学通识教育的课程设置也表现出一些共同的特点:第一，注重人文艺术、社会科学与自然科学三类课程之间的平衡;第二，通识教育课程在总修课程中所占比重较高，最低的也达到了四分之一，高的已经占了二分之一(见表1);第三，课程设置具有国际视野和现实针对性，通识课程包含了很多文化多元性以及与当今时代密切相关的课程。

表1 美国通识教育课程比重在学位要求中的学分比重［5］51－52

2．中国研究型大学通识教育课程设置

在通识教育理念被越来越多的人接受之后，中国高校也在不断调整原来的课程设置结构，不断扩大通识教育课程的比重。一般而言，按照教育部的规定，中国大陆绝大多数高校都将大学英语、政治课、计算机基础、体育课列为全校本科生的公共必修课，这也可以称之为具有中国特色的通识教育课程。

除了上述这些通识教育课程之外，很多高校通过提高选修课程的学分比重，来间接地实施通识教育。例如，武汉大学于2003年启动通识教育课程建设工程，将通识教育课程体系分为必修课、指导选修课和任选课三个层次。通识教育必修课即教育部规定的政治课、体育课和外语课;指导性选修课分为人文学科、社会科学、数学与自然科学、中华文明、外国文化五大类，约309 门课程。除此之外的为通识教育任选课，约有200 门。［6］从2004年起，该校的大学本科生不分文理科，均须修满12 个通识教育课程的学分才能够获得学士学位。

武汉大学的通识教育课程设置模式得到了国内很多高校的效法，如北京大学、清华大学、华中科技大学、中国人民大学、北京师范大学、上海交通大学等都以增加全校性通识教育公选课的数量实施通识教育，让学生在海量的通识教育课程中自由选择自己喜欢的课程，以开阔视野，扩大知识面。其中，北京大学、清华大学、中国人民大学、北京师范大学通识教育所占的比重如表2 所示。

表2 中国通识教育课程比重在学位要求中的学分比重［5］51－52

(四)中美研究型大学通识教育教学效果评价机制

1．美国研究型大学通识教育教学效果评价机制

由于通识教育的实施跨越了各个专业系所，教师队伍又来自不同的专业系所，所以，有关通识教育教学效果的评价就难以实施。自20世纪90年代以来，美国很多大学开始重视通识教育教学效果的评价工作，不少大学成立了通识教育评价委员会或在全校评价委员会下面设专门的机构来评价通识教育。目前，通识教育评价已经成为与学术评价并立的美国大学教学评价的重要组成部分之一。

美国研究型大学通识教育效果的评价一般包括两个部分:具体课程的效果评价和全校通识教育成效的评价。具体课程的效果评价主要包括授课教师对学生的评价和学校管理部门对授课教师的评价两个层次。教师对学生的评价主要有授课教师根据课程的性质和特点采取灵活多样的方法评估学生在学完该门课程之后到底有多大的进步。学校管理部门对授课教师的评价主要包括以下几个环节:第一，严格准入。通识教育课程的设置要经过通识教育课程资格认定委员会的严格审核，担任通识教育课程的老师也有一定的资格研制。第二，年度例行审核。开设的通识课程每年要进行例行评价，包括班级数量、每班上课学生数以及学生成绩等相关材料。除此之外，授课教师还要递交一份有关如何实现通识教育教学目标的说明报告。

在全校通识教育效果的评价方面，主要是对照既定的通识教育目标，运用各种评价工具(校内的和校外的、直接的和间接的、定量的和定性的等)对学生在能力素质方面的进步情况进行测评，以此评价全校通识教育工作在促进学生全面发展方面是否起到了预期的作用。为了使评价结果更加具体和细致，一些专门的通识教育综合测试工具被设计出来，例如ACT－COMP、ACT－CAAP 等。此外还有针对通识教育中专项能力的测试工具，如专门测试批判性思维的“California Critical Thinking Test”“Watson－Glaser Critical Thinking Appraisal”等。有的美国大学采取更加综合性的方法来评价全校通识教育的成效，如威斯康星—白水大学的学生必须接受对核心课程——“意义的世界”的前测验与后测验，以此来评估该课程的教学效果。Regents College 从以下三方面收集评价信息:第一，从全体学生中抽取一个样本进行ACP－COMP 测试，以此评估通识教育的整体效果;第二，有关用人单位、研究生导师的问卷调查;第三，在校生和毕业生的自评报告。［7］

2．中国研究型大学通识教育教学评价机制

中国大陆研究型大学对传统的政治课、大学英语、计算机基础等通识教育类课程的教学评价包括对学生学习效果的评价和对授课教师教学质量的评价两个方面:对授课学生学习效果的评价，主要采取单一闭卷考试的方式，方法比较单一，授课效果难以通过考试成绩给予客观评价;对授课教师教学质量的评价，主要采取讲课大赛、学生评教、学生自主选择授课教师等方式。整体来看，由于这些教师长期、专职担任公共必修课的教学工作，科研任务较轻，其讲课水平一般都高于专业任课教师，唯一不足的可能就是授课的深度不如专业课教师。由于很多高校的管理者对通识教育课程重要性的认识不到位，觉得这些通识教育类课程就是让“外行”长点见识，没必要也不可能精通，所以对这些课程的督导和管理乃至评价仍然存在着很大的不足。目前，通识教育改革了这么多年，并没有建立起一套完善可行的通识教育教学评估体系，也没有一所高校对其通识教育的整体效果做过科学、客观的评估。

二、中美研究型大学通识教育实施机制的差异

通过对中美大学通识教育实施机制概况的论述，可以发现目前中国研究型大学通识教育与美国研究型大学通识教育在管理机构、师资力量、课程设置和教学评价机制存在着差异。

(一)通识教育管理机构差异

美国研究型大学一般都设有一个全校性的通识教育委员会，通过它来协调和管理全校的通识教育工作。这样的机构设置，跨越各个专业院系管理模式，既保证了通识教育管理工作的高效、便捷，也有利于吸收各专业院系老师的意见和建议，促进了决策的科学化。另外，这样的管理机构的设置也反映了通识教育在美国大学中的地位和重要性。

相对于美国研究型大学，中国大陆研究型大学在实施通识教育过程中缺乏一个独立的、统筹的管理机构。目前无论是负责已有的政治课、外语课、计算机等公共必须课的通识教育机构，还是近些年成立的基地班、通识学院等通识教育机构，它们的行政级别与其他专业院系的级别是平行的，甚至有些还比专业院系的级别要低，即使级别与专业院系相同，人们的潜意识或实际看法中，从事通识教育的机构的地位要比专业院系要低。这导致了目前从事通识教育的机构难以与专业学院进行有效的沟通与协调，也难以调动专业院系教师的积极性，这阻碍着通识教育的科学决策、资源整合和有效利用。

(二)师资力量差异

美国研究型大学通识教育的师资主要以兼职教师为主，而中国大陆研究型大学通识教育的师资主要以专职教师为主。兼职教师在知识的专业深度上具有优势，但在广博性方面相对缺乏，而且对通识教育的重视程度相对要低于专职教师;而专职教师制度则有助于使通识教育教师明确各自的职责、恪尽职守，充分发挥各自的积极性。但专职教师和专门性通识教育教学机构的设立，一定程度上违背了通识教育的本质精神，很难达到通识教育应有的目的。毕竟，通识教育强调的是不仅是知识上的广博性，还要求具有专业方面的深度，这就需要一批大学老师拥有较高的综合素质，这相对比较难。

目前，中国大陆研究型大学在开展通识教育过程中，很多通识教育的专职教师面临着许多尴尬:为了应付教学，必须涉猎各个学科的知识，以便课堂变得生动活泼、受学生欢迎;缺乏专业方向，专业深度不够，找不到自己的学术共同体，获得承认程度低。另外，由于通识教育在中国高校中的地位相对较低，也导致了很多高校负责通识教育的教师缺乏积极性，通识教学既没有广度、也没有深度的现象也比较普遍。

(三)课程设置差异

美国研究型大学普遍有学校办学理念和办学精神的指导，各个学校的办学理念不同，导致通识课程设计存在着差异，但通识教育课程说到底是一种工具，主要用来彰显和实践其办学理念和办学宗旨。另外，根据上述对美国研究型大学通识教育课程设置的分析，可以发现美国研究型大学中通识教育在本科教育所占的比重较高，比如“MIT”的比重甚至超过了50%。根据卡内基教学促进基金会的建议，美国高校课程可分为主修、通识和自由选修三大部分，主修的比重最好不要超过50%，通识教育课程的比重建议占30%。［8］此外，美国研究型大学通识教育课程的设置更加强调各课程之间的内在联系，使之真正成为一个为本科生后续的专业学习打好基础的支撑体系。

相比之下，中国大陆研究型大学的通识教育课程的设置，大部分都没有明确的办学理念和办学精神作为指导。开设什么课程不开设什么课程，要么根据上级主管部门的规定，要么就根据现有师资结构的实际弄个大杂烩，导致这些通识教育课程体现不出各个学校的办学特色和办学理念。其次，中国大陆研究型大学通识教育课程仍然是作为专业教育补充和辅助性的角色而出现，将原来的政治课、外语课、体育课、计算机课以及后来新开设的通识课程夹在一起，无论就其学分还是课程门数或学时而言，都远远低于美国研究型大学的标准。还有就是，中国大陆很多研究型大学在通识教育课程的设置上，一般都是有意无意地遵循“有什么样的老师就开什么样的通识课”的原则，各类课程之间的联系性和层次性没有体现出来，不能形成一个完善、合理的知识体系。

(四)教学评价差异

美国研究型大学的通识教育实践，无论是对授课学生学习效果的评价还是对授课教师，或者是对整个学校通识教育成效的评价，都做得较为客观规范、真实可信。［9］特别是一些量化的评价方法和评价工具，经过长期的实践检验，其信度和效度都经得起检验。有了这些较为客观的评价工具之后，就可以为大学通识教育提供决策参考，有利于通识教育工作的改进与教育质量的进一步提高。

相比较而言，中国大陆研究型大学的通识教育实践，对授课学生的学习效果的评价主要以闭卷考试为主，手段比较单一;而且，试卷的信度和效度都没有经过科学的、严格的量化评估。另一方面，在对授课教师的评价方面，除了针对公共必修课老师有一套较为规范的评价办法之外并没有建立起一套完善的机制，尤其是缺少了近年来新增的一些公选课的授课教师的评价和约束机制。同时，对整个学校通识教育实施成效的评估，由于缺乏独立的第三方专业教育评价机构，至今仍然不知道高校的通识教育“试验”是否成功。

三、结论与思考

通过对中美研究型大学通识教育实施机制的分析，可以发现中美研究型大学在通识教育的实施机制方面存在着明显的差异:一是美国研究型大学一般具有专门的通识教育管理机构;中国大陆研究型大学则缺乏专门独立的通识教育管理机构。二是美国研究型大学通识教育的师资主要以兼职为主，中国大陆研究型大学则以专职为主。三是美国研究型大学通识教育课程设计具有很强的自主性，通识教育课程所占比例普遍比较高，并且与高校自身的办学理念息息相关，课程规范性和联系性较强;中国大陆研究型大学课程设置相对比较随意，且所占比重也比美国要低得多，也凸显了通识教育在中国高校中的地位相对比较低，重视程度不够。四是美国研究型大学通识教育的评估体系相对比较完备，其可行性和操作性也比较强;中国大陆研究型大学通识教育缺乏完整的评估体系，评估方式也比较单一，缺乏操作性。未来中国大陆研究型大学的通识教育可借鉴美国研究型大学通识教育的有效经验，做到“取人之长，为我所用”。具体可从以下几个方面来推进中国大陆研究型大学通识教育的发展:

一是重视通识教育，加快在研究型大学中设立专门、独立的通识教育管理机构。目前中国大陆研究型大学通识教育发展之所以缓慢、重视程度不够，关键因素之一就是缺乏一个协调不同院系、以及对通识教育进行统筹、规划与决策的独立机构。通过设立专门、独立的通识教育管理机构，既有利于资源整合和统筹、决策、管理和评估，也是重视通识教育、提升通识教育地位的必然之路。当然，设立专门的、独立的通识教育管理机构可以借鉴美国通识教育委员会的形式，主要由主讲通识教育的教授或学校教务长来当负责人;也可以借鉴中国大陆研究型大学中“研究生院”的做法。目前中国大陆研究型大学中的研究生院的地位和级别高于一般的院系，可以由它来统筹和规划各个院系研究生的教学、决策、管理等事宜。相对于美国通识教育委员会模式来说，中国大陆研究生院的模式比较成熟，也积累了比较丰富的经验，从可行性和操作性来看，中国大陆研究生院的模式可能更适合于中国大陆研究型大学通识教育的管理机构。若借鉴中国大陆研究生院模式，通识教育管理机构的名称可称为“通识教育院”。

二是多种方式整合师资力量、调动通识教育教师的积极性。目前中国通识教育教师以专职教师为主，兼职教师相对较少，未来可以采取专职教师与兼职教师紧密结合的方式，增加兼职教师的比重，逐渐使专职教师与兼职教师的比例达到1∶1。兼职教师既可以是学校其他院系的教师，还可是其他的学校的专家学者，也可以是来自于政府、企业中知名人士等等，这样既可确保通识教育的广博性，也可以确保其深度，同时也有助于从事通识教育教师的发展。另外，目前对教师的考核、职称评定主要看教师发表论文的数量、发表论文的级别、科研项目等，很少与教师的授课时数、教学质量挂钩，导致教师对教学投入的时间和精力有限，以及教师不愿意教学，宁愿搞科研;或者喜欢教授专业课不愿意教授通识课程等。今后应加强教学工作制度和激励机制建设，确保教师，尤其是调动好的、优秀的教授积极参与和投入到通识教育当中，提升通识教育的质量。

三是合理设置“通识教育”课程。目前中国大陆研究型大学通识教育的课程设置存在着所占本科生课程比重较低、通识课程总分量不够、课程面不广、课程设置体系混乱且受行政干预比较重等问题。未来应首先调整通识教育课程的结构，增加通识教育在本科生课程中的比重，可以借鉴美国的标准，把通识教育所比重控制提升到30%—45%。其次，调整通识教育课程中有关必修课、选修课的比重。比较合理的比重是必修课与选修课所占的比重分别为30%和70%。最后，通识教育的课程内容范围应有所增加，除了现有的涉及政治、英语、计算机、体育等基本课程外，还应该增加法律、中国传统文化、中国历史等课程的比重。

四是优化通识教育评价机制。首先借鉴美国的做法，在通识教育的每一个环节建立起应有的评价机制，比如学生选课、教学质量、机构决策等。其中对于授课学生的评价除了采取闭卷考试之外，应该增加学生论文写作、学生论坛、学生自己授课等方式;对于授课教师的评价除了现在比较普遍的学生打分方式外，应该增加同事打分、领导打分以及专家听课等。另外，改善和优化目前采取的学生打分方式，合理设计打分标准和比重，确保学生打分的信度和效度，这要求学校决策机构要积极征求学生、教师的意见，及时优化打分评价标准。

［1］黄锦坤． 美国大学的通识教育． 北京:北京大学出版社，2006:166—168．

［2］黄俊杰．大学通识教育的理念与实践．武汉:华中师范大学出版社，2012:55．

［3］孔令帅．当前美国研究型大学通识教育课程改革:背景·困难·趋势．教育科学，2007(6)．

［4］张凤娟．美国大学本科课程设置的模式、特点和发展趋势．教育发展研究，2011(3)．

［5］沈媛媛．中美大学通识教育课程比较研究．南京:南京师范大学硕士学位论文，2007．

［6］骆少明，刘淼． 中国大学通识教育报告． 广州:暨南大学出版社，2010:16．

［7］袁琦．美国大学通识教育评价研究．南京:东南大学硕士学位论文，2004:15．

［8］陈舜芬．核心课程与分类课程选修的比较——从哈佛大学通识课程改革谈起．通识教育学刊，2008(1)．

［9］李楠．美国大学通识教育课程考核的特点及其对我国高校思想政治理论课考试改革的启示．思想理论教育导刊，2011(5)．