卢曼社会系统理论视域中的农村高考生弃考

摘 要

农村高考弃考现象已经引起人们的关注。借鉴卢曼社会系统理论的观点，这种现象产生的原因是教育和社会之间共振的失调，即宏观社会系统的强势整合导致教育系统价值和实践的扭曲以及微观个人社会整合的过程遭遇链接排斥。因此，必须建立教育和社会健康的沟通机制，创造良好的教育发展环境；同时，注重教育自身整合，提高自我参照性。

关键词

农村 高考弃考 卢曼 社会系统理论

农村学生高考弃考现象已经引起学者的注意，并从期望理论、教育公平等不同的视角进行探索。然而，对此问题的研究仍然较为薄弱，缺乏理论深度。本文拟从卢曼（亦译鲁曼）社会系统理论视角对农村高考生弃考现象进行解读。

一、弃考之现象

高校扩招以来，高考报名人数不断上涨，一直持续到2009年。“教育部相关负责人透露，2009年高考报名人数约为1020万名，比去年约减少30万，将有84万应届毕业生不参考”[1]。高考出现降温说明人们的选择呈现多元化的趋势，这是社会进步的表现。但是，如果仔细考察弃考学生的结构状况，情形就不是那么乐观！“2009至2012年，全国共有300万高中生放弃高考，占毕业生总数的10%。而在一些农村学校，放弃高考的学生高达三成”[2]。2009年重庆和湖北分别有1.6万和2.6万高中毕业生弃考，农村考生占大多数[3]。近几年高考弃考人数以年增长10万的规模扩展。据此测算，2013年约有100万应届生放弃高考，其中农村学生占很大比例[4]。

我们不妨考察一下近年城乡在校大学生所占比率的状况。20世纪60年代，农村学生占到八成左右[5]。据统计，1960年，我国城镇人口占总人口的比重为19.7%[6]。城乡大学生比例分布状况与城乡人口比例分布状况大致是相适应的。上世纪80年代末以来，城乡教育差距越来越大。虽然高考录取率的城乡差距逐渐缩小，但是仍然比较明显。高等教育大众化时代的到来使传统“学而优则仕”的价值观面临巨大挑战。出于收益等多种因素的考虑，农村考生在高考面前变得更加理性。大众化时代的到来使人民大众对于以“985”工程和“211”工程为代表的优质高等教育资源的需求非常强烈。“知识改变命运”仍然适用于这些优质高等教育资源。南开大学校长龚克表示，现在招生虽然扩到了900多万人，但是100多所211的学校，招50万人左右，这个比例比1977年和1978年，没有改变太多[7]。对这一部分高等教育资源占有结构的分析更能反映问题。以清华、北大为代表的重点大学从上世纪末开始出现农村生源比率下降的现象。比如，2000年清华大学、2002年北京师范大学农村学生的比例分别为17.6%、22.3%，比1990年分别下降4.1%和5.75%；1999年北京大学农村学生比例为16.3%，比1991年下降2.5%[8]。

高等教育是社会流通的重要渠道。只要教育是公平、合理的，贫穷就不会得到复制。我国现有高考制度在“分省定额录取”、“分省命题考试”、“保送生政策”、“自主招生政策”、“加分政策”等方面表现出对弱势群体（特别是农村弱势群体）的教育排斥[9]。较大规模农村考生高考弃考的事实也说明了这一点。面对这种事实，我们必须承认高等教育社会流动的功能有弱化的趋势。这已经得到国家层面的关注。在2013年5月召开的国务院常务会议上，总理李克强表示要逐渐提高重点大学农村生源的比例，保护农村孩子的求学积极性，畅通社会流动渠道。

二、弃考之原因

德国社会学家卢曼借鉴生化学家马图拉纳等人关于“自我生产”、“自我参照”的概念，同时吸取他人的研究成果，构建起了自己独特的社会系统理论。其对于教育问题的关注是当代其他社会理论家所不能比拟的，并且出版了《社会的教育系统》、《教育学论文集》等专门教育著作，他的理论对于一些教育问题具有极强的解释力。以下从卢曼社会系统理论视角来分析农村高考生弃考的原因。

1.从宏观方面看，社会系统的强势整合导致教育系统价值和实践的扭曲

卢曼之前的社会学家在探讨社会整合的机制时往往诉诸于某种“意识”或者“价值观”。卢曼则不同意这种看法，认为由于功能分化的存在，这种共同的“意识”或者“价值观”是不可能存在的，即使存在也会导致问题的出现。“传统社会学建立在价值共识基础上的整合观是不切实际的，其整合机制也是极具价值色彩的‘救赎尝试’和‘绝望方案’”[10]。卢曼的社会整合是建立在各系统功能分化的基础之上，每个系统都是中心，社会就是由这些分系统组成的多中心、异质集合体。我国著名哲学家、华中科技大学教授涂又光先生曾经提出过“3li”说，即政治、经济、文化三大系统的基本构成原子分别是“力”、“利”和“理”[11]。他的这一说法从侧面支持了卢曼有关社会系统是多中心而且每一中心运行的要素不一样的观点。三大要素必须确保自己在既定的领域内运行，如果超出这一领域，就会影响系统本身和其他系统的自我干涉、自我再生，也就是模糊了系统本身与环境之间的差异。

在社会整合的过程中，如果过分强调某种“价值观”的整合作用，可能会引发一些社会问题。漫长的中国封建社会逐渐确立起儒家在中国传统文化中的统治地位，释、道等其他不同的文化价值观始终不曾撼动其强势地位。儒家思想为维护社会稳定起到重要的作用，但是这种价值观主导下的社会也存在许多问题。特别是这种文化中存在的“因循守旧”、“讲‘名分’重等级”、“重伦理轻技术”等消极方面，[12]给我国教育发展带来许多不良影响。这种工具理性的社会价值观对于读书人是一种激励，也会扭曲教育的本真所在。每年高考结束后，各省市的状元往往成为媒体炒作的对象，甚至不乏状元成为产品代言人的情况出现。这也就不难理解为什么应试教育阴魂不散而素质教育举步维艰。不管进行什么样的改革，最后总是逃不掉以分数论成败的魔咒。高等教育录取率虽然较之精英教育时代提高了许多，但是人们对于优质高等教育资源的追求却更为强烈了。人们普遍觉得只有享受这些优质的高等教育资源，投入与产出这笔账才能划得来。以前读个中专、大专、普通本科就可以改造命运的事实，现在只能在那些“985”、“211”大学身上应验。因此，职业教育备受冷落，很多高职院校生存都成为问题。在这种价值观指导下，原本多元、复杂的教育过程和结构被窄化为重点小学——重点中学——重点大学的优质教育资源的简单组合，教育的社会流动功能必然遭到弱化。上文已经提及，两大工程高校的录取率其实多年来并没有什么实际提高，而高考报名人数却增长了不知多少倍！以重点大学、非重点大学论英雄的不良社会导向使众多农村考生抢滩“985”、“211”大学，竞争程度可想而知。重点大学的竞争是如此激烈，而考上别的大学又划不来，一些农村考生高考弃考也就不难理解了。

2.从微观方面看，个人社会整合的过程遭遇链接排斥

不同于帕森斯的结构功能论对于结构的强调，卢曼非常注重功能分化对于现代社会的作用，因为结构本身可能就会存在问题。教育的功效是对个人进行社会化和社会选择。无论社会化还是社会选择，最终目的都是为了让个体成功进入各功能系统中。因此，卢曼认为“教育的功效在使个人能具备进入各个功能系统的能力”[13]，即进行个人的社会整合，这是社会整合的微观机制。但是，一个系统对于个体是涵括还是排除是受到系统复杂环境影响的。正是在这个意义上，教育社会学者所设想的完全取决于教育者个人努力程度和主观意趣的教育选择机制是很难实现的。

在当前我国教育场域中，农村高中生通过高考进行个人社会整合的途径遭遇到诸多挫折。这种挫折突出表现在教育资源占有差异而导致的弱势群体被社会系统排斥，甚至产生链接排斥的现象。教育资源占有差异表现在城乡、校际、群体等不同的方面。无论从哪个方面进行衡量，农村考生都属于弱势群体。城乡差异主要是源于我国城乡二元发展的思维模式和实践路径。这种差距有的表现较为直接，有的表现则较为间接。就前者来说，城市中拥有专科学历的人口是农村中同学历人口的55.5倍，本科为281.5倍，研究生则高达323倍[14]。就后者来说，突出表现在农村考生优质高等教育资源占有量较低的状况上。教育资源占有的校际差距主要表现在重点校和非重点校的区别上。其实这是城乡教育资源差距的某种缩影或者表现。因为重点校大多分布在经济较为发达的地区，而广大农村地区的学校由于资金投入不足、办学成本较高等多方面的原因，往往成为被整顿的非重点学校。重点校、非重点校在师资、基础设施等方面差距是如此巨大，以至于教育择校现象层出不穷，甚至伴随某些不正当的交易，滋生腐败。教育资源在群体之间的分配不均也是显而易见的。随迁子女流入地就学问题一直困扰着城市流动家庭。随迁子女由于在办学质量较差的民办中小学以及公办的城市非重点中小学中就读，直接导致高考缺乏竞争力，只能进入非重点高校就读，由此产生就业难等等一系列问题。进城务工人员随迁子女的遭遇较好地说明了上文提及的链接排斥现象。很多农村学生弃考是为了避免类似的链接排斥现象。

卢曼对于教育问题的论述是在其功能——结构的框架模式下进行的。为了实现社会的有效整合，教育和社会之间应该在宏观的系统整合和微观的个人社会整合中实现良好的共振。如果共振出现问题，一系统就会侵犯另一系统的自由，从而社会整合难以实现。因为，“整合就是系统限制彼此的自由度”[15]，各系统应该各司其职，同时又鼎力合作。既不能越俎代庖，也不能徒有其位。

三、弃考之对策

农村考生高考弃考已经引起政府部门和民众的关注。借鉴卢曼的社会系统理论，要解决这一问题可以从以下几方面着手。

1.加强教育和社会的沟通，建设教育发展的良好社会环境

功能主义的终极目标就是谋求社会和谐，社会整合是其理论和实践中的关键词。卢曼也强调社会系统的整合，认为社会整合的机制是“沟通”，“沟通”是社会系统特殊性的表征和基本条件。“社会的自我生产与再生产，作为社会本身存在和运作的基本条件，就是要通过沟通才能实现”[16]。

在中国漫长的封建社会中，教育成为政治统治的工具。“力”的强势遮蔽了教育对“理”的本质追求。在近代中国，教育成为救亡图存的工具，其发展的功利性色彩十分浓厚。新中国建立，教育系统又曾一度沦为阶级斗争、经济增长的牺牲品。教育和社会之间始终缺乏良好的沟通。教育是一项培养人的社会活动，其真谛就是人的存在。然而，受到社会不良价值观的影响，我们的教育往往忽略人的存在。“力”和“利”对于“理”的侵犯严重影响教育系统的自我再生功能，严重损坏了教育的自主性，模糊了教育系统与环境之间的差异。因此，必须通过政府、市场等多种手段来加强和改良教育系统和社会系统之间的沟通。从精神方面看，这种沟通主要表现在要建设和发扬健康的社会价值观，形成全社会尊重知识、尊重人才的良好社会氛围，为教育发展营造良好的社会环境。要倡导多元标准的人才观，不仅要重视学理的探讨，也要重视技术的开发和应用，做到“学”与“术”并重。同时，坚决杜绝“力”和“利”对于“理”的侵蚀，切实维护教育系统的自主性，增强教育系统的自我再生功能。从物质方面来看，社会应该加大对于教育系统的资源支持力度。我国早在1993年就确定教育经费占GDP4%的目标要在20世纪末实现。然而，直至20年后的2012年这一目标才实现！经费的匮乏是造成教育系统诸多弊病的重要原因，诸如城乡教育差距、随迁子女当地就学难等。有了良好的社会环境和大量的资源支持，就为教育系统的自我再生奠定了良好的基础。只有这样教育系统才能在最大程度上按照“理”的标准，而不是别的什么标准，来进行社会选择，将每个受教育者涵括到相应的分化后的系统中。

2.教育系统应注重自身整合，提高自我参照性

“自我参照”是系统化约环境复杂性的机制。“环境的复杂性……使系统总能在威胁面前通过自我更新和自我协调而保持安然无恙”。[17]教育系统要在复杂的社会环境当中谋求生存和发展，必须有效应对环境的复杂性并化约复杂性，必须注重自我提升。

首先，必须调整自身结构，在动态的结构调整中实现相对稳定的发展。教育结构是其自身内部要素的排列状况，表现在地域、层级等不同方面。当前这种结构调整突出表现在要克服教育发展的区域、城乡、群体、校际等方面的差距上，尽最大努力实现教育的均衡发展。教育系统化约环境复杂性的努力往往要以增强自身的复杂性为代价。以进城务工人员随迁子女为例来说明教育结构的自身调整。旨在解决随迁子女入学问题的民办子弟学校的大规模崛起，虽然使教育系统自身的复杂性加强，但是却有效化约了教育系统所面临的环境的复杂性。没有它们的大量存在，随迁子女教育问题得不到解决，可能会酿成社会敌对情绪，进而出现社会失范行为。此外，还应创造条件，实现教育资源的合理流动，尽量避免教育领域马太效应的出现，特别是在义务教育阶段更应该避免这种现象。避免了这种马太效应才能避免上文提及的链接排斥的现象。其次，结构调整固然重要，但是却不是最终目标，最终目标是实现教育内容的转变，即从应试导向转为素质能力导向，注重学生创新、思考、批判能力的培养，练就良好的学习能力。著名的未来学家托夫勒说过：“未来的文盲不是目不识丁的人，而是没有学会学习的人”。只要学生学会如何学习，就能以不变应万变，有效简化环境的复杂性。这种转向的实现是一个综合复杂的工程，涉及教学方式、培养模式、评价体系等多方面的转变。教学方式必须从封闭、静态走向开放、互动；培养模式必须从应试走向素质；评价体系必须从一维走向多元。教育结构的调整是前提和保证，内容的转变是目标和导向。内容的转变又有助于结构的进一步优化，二者缺一不可。教育结构和教育内容是教育自我再生的重要表现。实现教育系统健康的自我再生、自我参照是解决农村高考弃考的重要策略。

参考文献

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[作者：许衍琛（1982-），男，山东莒县人，天津职业技术师范大学职业教育学院教师，博士。]

【责任编辑 刘永庆】