教师应答行为缺失及其重构建议

李凡++杨志超

摘 要

课堂教学中，教师应答行为包含诸多影响学生成长的隐性因素，有的渗透着接纳与尊重学生，引导学生独立思考；有的包含着拒绝与强制学生，让学生被动接受知识，会阻碍学生的成长。面对不利学生成长的应答行为，只有消除教学功利欲望，抛开日常教学偏见，提升自己的审美知觉，明晰自己的教育责任，理智而客观地倾听学生的想法并作出积极的应答。

关键词

课堂教学 应答行为 倾听 审美知觉 教育责任

应答行为是在课堂教学中教师应对学生回答的一种行为，是课堂提问的重要部分之一。当教师提出某个问题，学生回答此问题后，由教师对学生的回答作出相应的评价，对学生回答问题的信息作出确认，对学生回答的问题再次重申等等。而教师的种种做法，就是课堂教学中的教师应答行为。

一、课堂教学中教师应答行为缺失的表现

作为一种较为常见的教学行为，教师对学生的应答包含诸多影响学生成长的隐性因素，有的属于教育性因素，渗透着接纳与尊重学生，引导学生独立思考，对学生的成长有利；有的属于非教育性因素，包含着拒绝与强制学生，让学生被动接受知识，让学生养成迎合教师的心理，这样可能会阻碍学生的成长。其中，对学生成长不利的较为典型的教师应答行为有以下三种。[1]

1.忽视型应答

在课堂教学中，教师常会在提出一组问题后让学生发表自己的看法，但学生总是用自己的观点或者按自己的思维逻辑作出回答，因而教师常常打断学生的回答，或者置学生的回答于不顾，仍然按自己的教学思路追问学生最初的问题。比如，教师电脑展示苏州园林画面后提出问题：请同学们用自己的话告诉大家，什么是园林？此问题的用意是想让学生说出园林可以观赏、游乐和居住等特点，但许多学生并没有围绕这个方向回答，于是教师总是对学生的回答避而不应，而是向着预设的几个方面引导，忽视了学生的想法，构成了忽视型应答行为。

2.强迫型应答

在课堂教学中，学生们发表的看法之中有许多答案是互相附和的，甚至与教学内容相违背的，都不是教材中规定的思想或知识，并与教材或教师的预设差距很大。这时许多教师便放弃学生的想法而用教材的预设去说服或引导学生，甚至打断学生的话，置学生的回答于不顾，硬将其思维引到教材的知识中来，强迫学生接受标准的答案、正确的结论或书本知识。在没有和学生进行沟通的情况下，这种强迫学生的应答没有太大作用。

3.浮夸型应答

当前课堂上，不论学生回答得如何，教师总是一味地夸奖“想法独特”“思考深入”“观点新颖”“精彩极了”……除了这些，教师几乎没有对学生的回答作出任何分析，比如学生的回答精彩在哪里、观点如何新颖等等。诚然，学生的回答中不乏精彩的思考，但教师总是统一地没有理由地加以肯定，这种应答式也较为普遍。

二、课堂教学中教师应答行为缺失原因分析

教师应答行为的缺失在很大程度上源于其没有充分理解教材中的知识点或概念，更没有充分理解提问的目的，因而忽视让学生在自己知识经验基础上对知识点或概念进行思考，以至于无法掌握和理解教师提问的真正目的，导致教师应答行为缺失的现象发生。具体而言，造成教师应答行为缺失的原因主要有以下几种。

1.拘泥于预设答案，忽视学生的知识经验

在忽视型应答中，教师没有依据学生的知识经验去引导学生进行思考、理解与建构知识，而是希望借助学生之口，说出教师预设的答案，这种提问必然导致教师屡次打断学生的回答，把脱离预设答案的回答看成一种威胁。教师忽视应答行为，说明了教师将课堂等同于一个全封闭的教学系统，把知识传授给学生作为最终目的，其间总是害怕学生的回答会打乱教师的教学思路，打乱教学内容，打乱课堂教学秩序，于是其总是有意忽视学生的回答，使学生无法把自己作为知识的建构者或组织者，在教学过程中没有真正发挥自主作用，对所学的知识并不理解。

另外，教师对学生回答的信息缺乏敏感，对学生回答中的细微之处也缺乏感知，势必造成教师应答行为拘泥于预设答案，无法真诚接纳学生的回答，而是借学生之口说出正确的知识点或具体的答案。

2.强迫学生接受，忽视学生的思维过程

在强迫型教师应答中，教师的行为不易被觉察，加之其总将这种强迫接受看作是引导与启发。教师总是充满热情地想说服学生，彻底改变学生的想法或做法，但在应答过程中，并没有考虑到学生的思维过程。

具体地讲，教师希望学生能够接受自己预置的观念或目标，但由于急于成功，忽视了教学过程。问题解决可以加速，但是学生的思考过程却不能强制要求改变。因为这个过程需要一定的时间和空间，更需要学生认真思考，然而，教师却没有给学生足够的思考时间，也没有考虑到学生的思维过程，而是希望快速改变学生的想法，促使其接受教材中的正确答案。

实际上，学生不同的看法、异样的想法，或多样化意见，或建设性建议，都是其从自身经历或原有经验出发来回答的，这是学生思维的结果。

3.虚假赞美肯定，忽视学生的真诚感受

当教师的应答行为表现为强迫或控制学生时，这种行为必将受到质疑与否定，于是教师不论学生回答得如何，皆公奉上赞美，这种虚假的态度、虚假的赞美与肯定，完全忽视了学生思维的严密性，忽视了内在的逻辑性，对学生的健康成长极为不利。

具体而言，将外在的逻辑强加给学生是对其内在思维过程的忽视，但以强调学生的个性、自发性和创造性为由放任学生，对学生的自由表达一味地赞美，同样不利于学生思维过程的培养，这种行为从根本上忽视了学习中理智的因素——思维的逻辑性和严密性。

当然，真实的有理由的赞美和表扬，能够提高学生的兴趣，有利于学生主体能力的培养。然而没有理由的夸奖应答行为，表面上是对学生的回答进行赞扬，但实际上并没有用心倾听和接纳。

三、课堂教学中教师应答行为的策略endprint

1.消除教学功利欲望，客观倾听学生想法

教师要及时消除教学中的功利思想和实用目的，客观倾听学生的真实想法，从容应答。

首先，应答中要抛弃功利思想。在课堂教学中，假如教师总是从教学的功利性方面考虑，担心学生的回答会妨碍教学进展，扰乱自己的教学预设，必然将注意力转移到学生的身上，而忽视了学生回答的内容。教师只有全面抛弃功利思想，客观地听取学生的回答，真诚地倾听与接受学生的评价，宽容地对待学生，做出理性应答，才能对教学有益。

其次，应答中要体察学生情感。在课堂教学中，教师要体验学生的情感，以避免教学中功利思想的影响，正确地做出应答。体察学生的情感，就需要在师生对答中正视学生的所有话语，审视学生的心理，理解学生的思维过程[2]，从而对学生的对话作出客观的识别，巧妙地加以取舍，避免走进强迫型应答或浮夸型应答的怪圈。

再次，应答中要及时修正自己的行为。在课堂提问中，面对学生包含着功利思想或实用目的的应答，教师要及时进行反思，然后修正自己的应答行为，对学生的质疑正面理解，对学生的异想进行换位体验与思考，站在学生的角度审视所有的学生话语，将自己的注意力转移到学生的成长需要上来，从而获得全面的认识，做出富有教育意义的应答。

2.抛开日常教学偏见，理智应答学生

第一，应答时要抛开习惯性教学认识。习惯性的教学偏见在当前课堂教学中较为常见，比如教师从自身利益的角度对待平时的教学设计或过程、教师课题的引入、教学内容的完成、教学过程的圆满等等，而没有从学生与教材的实际来考虑学生是否能接受和准确说出答案、是否能及时完成作业等等。当习惯性的教学认识偏离了教学目标或方向时，教学集中指向教师功利或个人利益，而忽视了学生的成长需要。所以，要抛开传统的习惯性教学认识，从学生的需要出发，作出适合的应答。比如在教师提问后，一位学生的回答另辟蹊径，教师对此高度关注，于是抛开刚才的想法，通过这一不同的答问了解学生的最初知识经验，分析学生回答中有价值的信息，重新组织教学，消除了部分学生心中的疑惑，激发了学生的思考，从而实现了课堂教学中提问的目的，教师的应答顺理成章。

第二，应答时要抛开片面的知识认知方式。实践证明，知识不能像面包那样直接传递给学生，而是在师生交互作用中让学生自己获取。所以，课堂教学必须抛开片面的知识认知方式，暂时忘掉旧的知识认知，从学生的生活和知识经验出发，引导学生通过自己的思维获取知识。事实上，学生的回答之中，其对知识的认知、经验和思维等全部蕴含于此，教师只有抛开片面的传统的知识认知方式，认真倾听学生的回答，避免把自己的思想强加给学生。比如，对于学生的不同表达要认真分析，对于学生异样的回答要作出仔细的思考与判断。

3.提升自己的审美知觉，全面接纳学生

提高审美知觉，全面接纳学生，应从下面几点做起。

一是认真倾听作出应答。如果教师以审美知觉的方式去倾听学生，学生就能感到温暖，感到平等和自然。通过认真倾听，教师可以全面了解学生，对某个问题、某个知识点、某些知识经验和思维方式等及时作出适当的应答，帮助或引导学生进一步理解与建构知识。认真倾听是关注性的，与评价性的倾听不同，因为每个学生个性不一、知识背景不同，经验也不一样，所以教师必须关注与接纳每一位学生，促进每一位学生成长。比如，某些学生对问题的质疑或迷惑，是其对知识的思考，并非是挑战教师，教师要平等地接纳这些想法，进而帮助学生解决这些疑问或困惑。

二是欣赏学生作出应答。在提问中，教师内心深处是希望学生理解问题并作出相应的对答，但是总有一些学生的想法会让教师一时不知如何应答，或者陷入尴尬。如果教师认为学生有意挑衅或者对学生的问题置之不理，就会让这类学生失去继续思维的动力；如果教师积极面对，认真听学生的话语，欣赏学生的想法，接受学生的观点，就会作出积极的应答，构建平等交流的课堂氛围。欣赏学生即是真正地关心学生，将注意力集中于学生的答案，忘记自己是一位教师，接受学生的各种质疑或困惑，并与学生一起探讨解决问题的办法。

三是厘清责任作出应答。在课堂教学中面对学生的各种回答，教师应明晰自己的教育责任，觉察学生的成长需要，积极作出应答。从审美知觉的角度看，虽然强调课堂教学的平等，但是这种平等并非是相互的平等关系，也并非是将师生间的教育关系完全用人与人之间的平等关系所代替。比如，面对学生的回答，教师可以从学生的角度，把学生看作平等的伙伴关系，但学生却不可能做到站在教师的角度去体验教师的教育角色，从这个层面讲，师生间的平等关系仍是单向的，否则教师便失去了应有的教育责任。再比如，教师非判断地倾听学生异样的想法，学生也希望向教师倾诉自己的困惑，但教师的倾听并不仅仅是与学生保持平等的交流，倾听中必然包含着教育的目的及教育责任，即教师必须在倾听学生时能够理解学生的需要，并有责任满足学生的需要，从而作出积极的应答。

当然，教师的应答行为不只体现在提问中，课堂教学中教师的所有行为都可能对学生发出具备教育目的或教育责任的回应[3]。在师生共同活动中，学生发出了教育呼唤（思考或想法），教师必须消除功利欲望和实用目的，积极作出应答，并通过审美知觉理解、欣赏与接纳学生，引导学生不断学习。教师要使所有的应答行为都具有教育性，必须尊重学生个体的情感，充分觉察学生的理智，关注学生旧的知识经验，从满足学生的实际需要出发，促进学生全面成长。

参考文献

[1]高细媛，陈佑清.教师应答行为描述与分析[J].全球教育展望，2012，297（4）.

[2] 王淑苹.关注课堂应答方式提高学生的参与度[J].北京教育学院学报，2012（4）.

[3] 朱珊.集体教学活动中教师应答言语行为的个案研究[D].华东师范大学，2007.

[作者：李凡（1980-），女，四川成都人，四川华新现代职业学院讲师，硕士；杨志超（1977-），男，云南昆明人，四川华新现代职业学院副教授，硕士。]

【责任编辑 白文军】endprint