撑起细读的长篙向文本更深处漫溯

叶新凤

摘 要：《语文课程标准》主张：阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。深入文本才能浅出课堂。细读文本，就像煲骨头汤一样，要慢慢煨，要细细炖，要不温不火，才能熬出文本的味道和营养。

关键词：阅读教育

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）09-105-02

《语文课程标准》主张：阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。深入文本才能浅出课堂。细读文本，就像煲骨头汤一样，要慢慢煨，要细细炖，要不温不火，才能熬出文本的味道和营养。

朱喜说：“大凡读书，须是熟读，熟读了自精熟，精熟后理自见得。”读书人的切身体会，恰恰告诉我们：熟读了，才能找到文本的秘妙。在课堂上才能成为一个谙熟一切的向导，在学生前面引领着、提示着、点拨着，把学生带入文本，又把学生从文本中带出来，如此循环往复，育人又育才。

一、在关键处细读，牵一发以动全身

古人读书，认为“看文字如抓贼”，对关键的词句不能轻易放过。优秀的文章之中，总有几个关键的字、词、句，凸显着人物的心境、情绪或心态，寄托着全文的思想，对文本起着牵一发而动全身的作用，这就是“文眼”。在阅读教学中，教师就是要能引领学生抓住“文眼”进行品读。

1、抓中心词细读

提领而顿，百毛皆顺。《顶碗少年》一课的紧紧围绕“惊心动魄”展开。抓住这个词语我们不难发现“第一次失败——第二次又失败——第三次成功”的行文脉络。

细读“惊心动魄”一词，我们也不难揣摩到文本的秘妙：文似看山不喜平。第一次，用拟人的手法对碗进行描写，抓住顶碗少年表演时的动作、神情，行云流水般的动作演绎出的是浓浓自信，文脉拾级而上，使读者的“惊羡”之情渐深渐强。意想不到的失误，观众“惊呆”了，少年此时虽“歉疚”，却“没有慌乱”，“不失风度”，鞠躬后精彩从头再来；事情似乎有了转机，“沉着”、“轻松优美”等赞语预示着天气依然晴好，文脉又一次拾级而上，然而“艰难”、 “突然跳起摇摆舞来”等词语如骤雨般地出现，使局势急转直下，文脉如山涧飞泉，一泻至底。此时，山重水复疑无路，少年的心态跌到谷底，更有观众的耐性也到了极限；老者的出现使得柳暗花明又一村——少年“镇静下来”，“音乐第三次奏响了！场子里静得没有一丝声息。一些女观众，索性捂住了眼睛……”拼搏达到了惊心动魄的最顶峰，作者却偏偏在这里变成了文字的吝啬鬼，仅用“终于”和“暴风雨般的掌声”就勾勒了少年的成功，行文戛然而止。

抓住这样的文字进行细读，既能丰富对文本的理解，又能准确把握词语的意思。

2、抓重点词句细读

读作家肖复兴《那片绿绿的爬山虎》一文，四次写到“绿”，每处绿，别具一格。题眼中的“那片绿绿的爬山虎”。绿字叠用，仿佛眼前的那片爬山虎有种动态之美，一墙的爬山虎一绿再绿，绿了又绿，绿得生机勃勃，在岁月更替中依旧不变的绿。与叶圣陶老先生会面，两处浓墨重彩的描写绿绿的爬山虎：第一次是作者刚进里院，看到的一墙绿葱葱的爬山虎扑入眼帘。这是真实的描写，一个少年要见“大人物”时，内心或激动，或紧张，或忐忑……种种情绪裹挟着，他将感受投射在对景物的描写中，“绿葱葱的爬山虎”成为作者记忆中叶老的四合院；第二次是作者和叶老见面交谈后，他的心被融化了，此时的“绿”沉郁，如一片浓浓的湖水，沉着，持重，这是想象描写，将物与人自然地联系在一起，表达作者敬慕的感情，而成为作者一生记忆中的叶老形象。最后一处“绿”是后来作者每次回想与叶老见面，总想起那一墙绿绿的爬山虎，那墙爬山虎，总是那么绿着。“绿着”言下之意是指叶老对作者的教诲和影响一直指引着他，鞭策着他。结尾点题，余音绕梁，又与课题中的“绿绿”遥相照应，表达作者的无限追思，代表了记忆中的叶老对作者的谆谆教诲。

表面上，四处散落的“绿”，随着阅读的深入、延伸、拓展，道出了作者内心深处的感思，寄寓了对叶老甘为绿叶的赞颂之意，真是读“绿”数遍不厌倦。

二、在特别处细读，读出文字的精彩

文学作品的美永远无法透过文字本身完全呈现出来，可以说文字所呈现的只是冰山一角，文字（符号）背后的世界才是一个更大的存在，使人越是深入阅读，越是感到无穷的意蕴。在探究与发现的途中，我们要寻找的重要入口恰是文本中的“特别”。所谓“特别”，是因为这些文字（符号）往往带给我们“陌生化”的体验。教师要抓住文本中这些特别的语言现象，带领学生读出文字的精彩，培养学生的语言能力。

1、品读独特的表达形式

例如，《慈母情深》一文中有这么一句：“母亲说完，立刻又坐下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入了忙碌……”在这一句中，作者连续用了四个“立刻”。为什么作者要这样重复使用？能不能用其他词语来替代后面的几个“立刻”呢？我们把“马上、立即、迅速”等词语代入，并进行了比较阅读。我们立刻可以深切地感受到了作者当时震惊、复杂的心理活动，感受到作者别出心裁的表达方式。通过细读，我们可以引领学生领悟到了作者遣词造句的高超艺术。

2、细读文本标点符号之妙

“慢慢走，欣赏啊！”丰富华丽的世界需要慢走细赏，优美动人的文本更需要潜心涵咏地从标点开始慢读细赏。用心回读标点的停顿，它往往因其特殊用法传达着作者、言者的一种特殊心情。教师要以从容的心态，不急不躁，慢慢品读嚼赏，引领学生一起体会、感受、欣赏文本因标点带来的蕴味。

如五年级上册同一组课文中，《地震中的父与子》“他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，没人再来阻挡他。”和《“精彩极了”和“糟糕透了”》 “七点。七点一刻。七点半。父亲还没有回来。我实在等不及了。”

两个典型的时间的罗列句子，为什么前者用逗号，而后者用上了句号。细细一对比，我们有了这样的体味：前者重在突出时间之漫长，且选择的时间点似乎也在告诉读者半天过去了，一昼夜了，已经一天半了，同时作者并没有具体描述父亲的任何一个动作，任何一种姿态，把阅读空间留给读者的同时，把读者的焦灼拉长，以体验那位父亲的艰辛，执著的信念和对儿子的爱。而后者“我”等的时间很长，从而突出“我”焦急等待的心情，希望父亲早点回家，听到鼓励。这是表层，更深层的妙处是，三个句号与后边的"还"字连起来，会让学生们会产生无限遐想，这些“陌生化”标点符号的特殊作用在此发挥到了极致。endprint

可见，就是一个小小的标点符号，也能在文章中起着大大的作用。在阅读教学中，抓住作者独特的标点符号使用方法进行细读，获得内在亲历的感悟、体验，使课堂教学变得更加丰实、有效，就能读出文章的精彩。

3、关注矛盾处读出智慧

后现代语言学认为，“语言是罪恶的漏洞”。任何语言都只是一种表象的存在，作者所要表达的真正的思想和情感往往隐藏在语言这一面纱之后。阅读教学中，教师引导学生关注文本言语的前后矛盾处，进行细读，往往能发现文本这片风景的绝美之境，甚至发前人之所未发。

如《窃读记》“我很快乐，也很惧怕——这种窃读的滋味！”既然“惧怕”，怎么会“快乐”呢？一对相互矛盾的词语出现在同一句子里。在“窃读”这种氛围中，“惧怕”是因为时刻担心被店员或老板发现，受到训斥和驱赶，也害怕书被人买走，不能接着读自己喜欢的书，时刻关注周围的环境，“快乐”是因为阅读能让“我”感受书籍所带来的智慧和快意。抓住学点细细读来，使人产生身临其境的感觉——痛，并快乐着！

如在教学《圆明园的毁灭》时，学生对于圆明园的辉煌和毁灭的时代背景了解不深，题目突出“毁灭”，但课文用很长的篇幅描写美景，作者用意何在？要有效细读文本，就要引导学生深入这段历史，通过搜集资料了解圆明园辉煌的过去，同时为如此辉煌壮丽的圆明园被毁灭而痛彻心肺。细读文本就要深入文本，努力挖掘“言外之意”、“弦外之音”，从而体会作者运用反衬写法的良苦用心。

三、在留白处细读，此处无声胜有声

任何一个文本，都不会把所有的意思都表达得面面俱到，写出来的往往只是表达的一部分。有可能出于遗漏，有时可能是作者故意留一丝缝隙给读者以想象的空间。教学时要引领学生寻找文本的缝隙，然后通过对文本的理解、感悟，加以填补。

文本中的留白处往往能达到此时无声胜有声的表达效果。在阅读教学中，教师要通过有效的方法，在文本恰当的留白处引领学生放飞想象的翅膀，从无字文章中读出广阔的天地，提高学生的阅读能力、思维能力。

例如，《顶碗少年》，少年遭遇两次表演失败后的不知所措，“一个矮小的结实的白发老者从后台走到灯光下……嘴里低声说了一句什么。”之后，第三次表演获得了成功，可见老者对他的关爱和鼓励多么重要。老者对顶碗少年低声说了什么？这是文本的留白，它等待着会阅读的读者自己去发现，去填补。

有的文章，在末尾处的留白能给人留下意犹未尽的感觉，就如同无字的天书，耐人寻味。例如，托尔斯泰的《穷人》一文，在文章结尾耐人寻味，给人留下了巨大的空白——当桑娜拉开了帐子后，渔夫看到西蒙的两个孩子后的第一反应是什么？他们会有怎样的对话？他们又会有怎样的表情和动作呢……读到这里，一连串的问题冒出来。对此，我们可以引导学生结合自己的理解进行续写空白。通过续写，学生们更深刻地理解了主人公生活的艰辛及善良的品性。

一字未宜忽，语语悟其神。“倾听文本发出的细微声响。”细读自有情和趣，细读亦有策与略。语文教学，只要重视细读，用科学的态度去细读，就会激活枯燥的文字，触动学生的心灵。让我们细细地读，慢慢地咀，甜甜地品，倾听文本发出的“细微声响”；让我们撑一只长篙，让细读向文本更深处漫溯。endprint