不同知识难度教学条件下学业情绪的比较研究

徐 速，蔡景西，陈 梅

(温州大学 教师教育学院，浙江 温州 325015)

【教育与心理研究】

不同知识难度教学条件下学业情绪的比较研究

徐 速，蔡景西，陈 梅

(温州大学 教师教育学院，浙江 温州 325015)

选取206名五年级学生为对象，采用自然实验法，探讨知识难度对小学生数学课堂学业情绪的影响.结果表明：(1)课堂知识难度对学生的兴奋、焦虑、紧张、羞愧等学业情绪存在显著影响，随着知识难度的升高，学生的兴奋随之升高，而焦虑、紧张、羞愧随之降低；(2)在不同知识难度课堂上，中成就组学生的学业情绪变化最为明显和广泛；(3)不同知识难度课堂上，高成就组学生的喜欢和轻松等情绪存在显著差异；中成就组学生的高兴、兴奋、困惑、焦虑、生气、紧张、无聊等情绪存在显著差异；低成就组学生的羞愧等情绪存在显著差异.

知识难度；课堂学业情绪；学业成就；自然实验

学业情绪是近年来备受学者关注的一个热点问题.它是指在教学或学习过程中，与学生学业相关的各种情绪体验，包括高兴、轻松、焦虑、厌倦等[1].Pekrun等人认为学业活动的情境主要有课堂、课外和考试三种情境[2].董妍、俞国良也认为学业情绪不仅包括学生在获悉学业成功或失败后体验到的各种情绪，也包括学生在课堂中的情绪体验，在日常做作业过程中的情绪体验以及在考试期间的情绪体验[1].目前，针对以上三类具体的学业情绪的研究还比较缺乏.课堂学习是学生重要的学习活动情境，是学生获取知识、形成技能、增强能力、提高素质的重要场所，因此课堂学业情绪的研究显得尤为重要[3-4].同时，国内对于学业情绪的研究大多从宏观角度来分析学业情绪在不同学科、不同年级等方面的差异，然而具体到某一特定学科(如数学、语文、英语)学生的学业情绪的研究还不够深入.徐速(2011)探讨了学业情绪的领域特殊性问题[5].Frenzel等人(2007)发现，在数学领域中，学生的学业情绪表现出更多的领域特殊性[6].

知识难度对学生的学习具有显著的影响.Bjoklund等人(1994)研究发现，学生能够估计任务的难度，并根据这种估计来调节其学习[7].Klayman(1985)观察了六年级学生解决分类任务的过程，结果发现，学生能够根据任务难度来调节自己完成任务的策略[8].但是，目前关于知识难度与学业情绪的关系研究并不多见.另外，知识难度对于特定学生群体而言具有相对性，其中学生的学业成就是一个重要的中介变量.

因此，本研究选择小学数学课堂，选取不同知识难度教学条件，测量和比较学生的课堂学业情绪；并进一步根据学业成就的分组，探讨不同学业成就组学生的课堂学业情绪情况.

1 实验方法

1.1 实验被试

表1 被试构成情况

以班级为单位，选取某市某小学五年级四个班级共206名学生为研究对象.根据教师对被试数学学业成就的评定，将被试分为高成就组(数学成就为班级前15%)、中成就组(数学成就为班级中间70%)和低成就组(数学成就为班级后15%)三组.被试分布情况如表1.

1.2 实验设计

采用单因素被试者内设计.

1.2.1 自变量的确定

自变量为教学内容的知识难度，分为低知识难度、中知识难度、高知识难度三个水平.教学内容选用人民教育出版社出版的《义务教育课程标准试验教科书数学五年级(下册)》第五单元分数的加法和减法.有关分数的知识内容在被试者的知识体系中是全新的内容，该册课本中有两章关于分数的知识，第四章是分数的意义和性质，该章节在内容难度的区分度上不明显.第五章关于分数的加法和减法的知识，在教材编排上知识难度由易到难区分度大；同时，征询了小学一线数学教师的意见，最终将该章的内容选为实验的教学材料.具体而言，实验教学材料的三个难度水平分别为：低难度知识内容为同分母分数加减法；中难度知识内容为异分母分数加、减法；高难度知识内容为分数加减混合运算.

1.2.2 因变量的测量

因变量：小学生数学课堂各种学业情绪的自评量表得分.

测量工具：小学生数学课堂学业情绪自评量表.

Pekrun(2002)等人在前人研究的基础上，从愉悦度和唤醒度两个维度将学业情绪分为四大类：积极高唤醒情绪(positive-high arousal)、积极低唤醒情绪(positive-low arousal)、消极高唤醒情绪(negative-high arousal)、消极低唤醒情绪(negative-high arousal).我国学者俞国良、董妍(2007)沿用了Pekrun等人对学业情绪两维度结构的分类，且以青少年为研究对象，通过文献分析、访谈、问卷调查等方式，对学业情绪的种类进行了深入的研究，发现我国青少年学业情绪包括很多具体种类，其中积极高唤醒情绪包含高兴、希望、自豪3种子情绪；积极低唤醒情绪包含放松、平静、满足3种子情绪；消极高唤醒情绪包含焦虑、羞愧、气愤3种子情绪；消极低唤醒情绪包含厌倦、沮丧、无助、疲乏心烦4种子情绪[1].

本研究参照前人研究资料，通过文献研究、教师和学生访谈、开放式问卷等方式收集小学生在课堂学习过程中体验到的与学业情绪相关的项目；通过归类和频度分析完成项目筛选；通过初测，完成项目分析与信度、效度检验，最终形成“小学生数学课堂学业情绪自评量表”.量表由5部分组成，共17个项目，分为正性高唤醒情绪(高兴、兴奋、喜欢、自豪)，正性低唤醒情绪(轻松、平静、满足、有趣)，中性情绪(困惑)，负性高唤醒情绪(焦虑、生气、紧张、羞愧)和负性低唤醒情绪(厌倦、无聊、心烦、沮丧)，采用Likert 5点计分法，答案从完全不符合到完全符合，依次记为0～4分.各分问卷克伦巴赫(Cronbach’α)系数分别为:正性高唤醒0.748，正性低唤醒0.685，中性情绪0.641，负性高唤醒0.629，负性低唤醒0.633.

1.2.3 无关变量的控制

实验班级的任课教师、教学场地、教学环境、教学时间等基本保持一致.

1.3 实验过程

采用自然实验法.实验以班级为单位，于2012—2013学年第二学期第9～10周按照正常的教学进度在课堂中实施，实验分为三个步骤：(1)低难度知识的授课.由所在班级的数学任课教师根据教材内容在实验班级进行低难度知识(同分母分数的加减法)的授课，授课时间为40分钟，剩余5分钟，任课教师发放“小学生数学课堂学业情绪自评量表”，宣读统一的指导语，学生对在该堂数学课上的学业情绪进行自我评定，学生完成问卷后，当场回收.(2)中难度知识的授课.由同一任课教师根据教材内容对所在的实验班级进行中难度知识(异分母分数的加减)的授课，量表的施测同上.(3)高难度知识的授课，由同一任课教师根据教材内容对所在的实验班级进行高难度知识(分数加减混合运算)的授课，量表的施测同上.

1.4 实验数据的处理

采用SPSS 17.0 for windows 统计软件对实验数据进行处理.

2 结果

2.1 不同知识难度课堂上学生学业情绪的比较

表2结果显示，在不同知识难度的课堂上，学生兴奋、焦虑、紧张、羞愧等情绪得分存在显著差异.随着课堂知识难度的上升，学生的兴奋得分随之上升，而焦虑、紧张、羞愧得分随难度的上升而下降.

通过进一步的LSD事后比较发现：兴奋方面，高知识难度课堂和中知识难度课堂上的得分没有显著差异(P=0.648)，但均显著高于低知识难度课堂(显著性水平分别为P=0.000，P=0.000)；焦虑方面，高知识难度课堂上的得分显著低于中、低知识难度课堂(显著性水平分别为P=0.001，P=0.000)；紧张方面，高、中知识难度课堂上的得分显著低于低知识难度课堂(显著性水平分别为P=0.000，P=0.001)；羞愧方面，高、中知识难度课堂上的得分显著低于低知识难度课堂(显著性水平分别为P=0.002，P=0.011).

表2 不同知识难度课堂上学生学业情绪的方差分析

*p代表<0.05,**p代表<0.01,***p代表<0.001.

2.2 不同学业成就组学生在不同知识难度课堂上学业情绪的基本情况

2.2.1 高成就组学生在不同知识难度课堂上学业情绪的差异比较

方差分析表明，高成就组学生在不同知识难度课堂上喜欢(F=4.533，P= 0.026*)和轻松(F=3.372，P=0.040*)的得分存在显著差异.随着知识难度的上升，小学生的喜欢、轻松得分均逐渐降低.

通过进一步的LSD事后比较发现：喜欢方面，高、中难度课堂上的得分没有显著差异，但均显著低于低难度课堂(P=0.005,P=0.033)；轻松方面，高知识难度课堂上轻松得分也显著低于低难度知识课堂(P=0.027).

2.2.2 中成就组学生在不同知识难度课堂上学业情绪的差异比较

方差分析表明，中成就组学生在不同知识难度课堂上学业情绪的差异主要表现在：高兴(F=5.356，P=0.010*)、兴奋(F=19.621，P=0.000***)、困惑(F=7.349，P=0.001**)、焦虑(F=5.372，P=0.007**)、生气(F=3.659，P= 0.034*)、紧张(F=9.303，P=0.000***)、无聊(F=3.958，P= 0.032*).随着知识难度的上升，高兴、兴奋得分均逐渐升高；困惑、焦虑、生气、紧张、无聊的得分逐渐降低.

通过进一步的LSD事后比较发现：高兴方面，高难度课堂和中难度课堂得分上无显著差异，但均显著高于低难度课堂(显著性水平分别为P=0.008，P=0.031)；兴奋方面，高难度课堂和中难度课堂得分上无显著差异，但均显著高于低难度课堂(显著性水平分别为P=0.000，P=0.000)；困惑方面，高难度课堂上的得分显著低于中、低难度知识课堂(显著性水平分别为P=0.001，P=0.002)；焦虑方面，高难度课堂上的得分显著低于中、低难度知识课堂(显著性水平分别为P=0.002，P=0.004)；生气方面，高难度课堂上的得分显著低于中、低难度知识课堂(显著性水平分别为P=0.003，P=0.030)；紧张方面，高难度课堂上的得分显著低于中、低难度知识课堂(显著性水平分别为P=0.000，P=0.001)；无聊方面，高难度课堂上的得分显著低于低难度课堂(P=0.008).

2.2.3 低成就组学生在三次不同难度知识课堂上学业情绪的差异比较

方差分析表明，低成就组学生在不同难度知识课堂上的差异主要体现在羞愧(F= 5.238，P=0.011*)上.

通过进一步的LSD事后比较发现：羞愧方面，高、中难度课堂上的得分不存在显著差异，但都显著低于低难度课堂(显著性水平分别为P=0.004，P=0.011).

3 讨论

3.1 知识难度对学生课堂学业情绪的影响

研究结果表明，在不同知识难度课堂上，学生的兴奋、焦虑、紧张、羞愧等学业情绪存在显著差异.随着课堂知识难度的上升，学生的兴奋得分随之上升，而焦虑、紧张、羞愧得分随难度的上升而下降.对此可能的解释是：在一定范围内，随着知识难度的上升，学生的学习动机不断被激发，从而大脑的兴奋性不断提高.同时，随着知识难度的上升，学生对自己在课堂上的成就预期会有所下降，教师对学生的掌握要求会有所下降，学生在课堂上的压力会减轻，因此其焦虑、紧张、羞愧这一类负性高唤醒情绪得分随之而下降.

3.2 不同学业成就组在不同知识难度课堂上的学业情绪

研究结果表明，在不同知识难度课堂上，中成就组学生的学业情绪变化最为明显和广泛.对此可能的解释是：随着知识难度的提高，对高成就组学生而言，由于其数学基础好，这些知识难度都还在其可接受范围内，因此在不同难度课堂上其情绪变化只表现在两种情绪上；对低成就组学生而言，由于其数学基础差，可能低难度内容就已超出其能力范围，因此知识难度的变化对其影响也不大；对中成就组学生来说，低难度内容在其掌握范围内，中难度内容通过努力也能掌握，但对于高难度内容超出其努力范围，因此，中成就组学生对难度的变化最敏感.

在不同知识难度课堂上，高成就组学生的喜欢、轻松得分均存在显著差异；随着难度的上升，得分逐渐降低.虽然高成就组学生的数学基础好，但随着知识难度的提高，加之均为第一次学习的新内容，学生需要付出更多的意志努力，投入更多的精力，因此喜欢、轻松这一类正性情绪体验逐渐减弱.

在不同知识难度课堂上，中成就组学生高兴、兴奋、困惑、焦虑、生气、紧张、无聊得分存在显著差异.高兴、兴奋等正性情绪随着知识难度的上升而升高；困惑、焦虑、生气、紧张、无聊等中性和负性情绪随着知识难度的上升而降低.一般认为，任务难度对学生的学习具有显著作用.学生能根据可掌控的任务难度来调节自己内部动机，在学习中表现出认知的学习态度、高涨的学习热情.中成就组学生面对学习任务难度的上升，内部成就动机被激发，在学习过程中表现出了较高的学习热情，因此高兴、兴奋等正性情绪增强，焦虑、生气、紧张等负性情绪体验下降.

在不同知识难度课堂上，低成就组学生在负性高唤醒维度上的羞愧得分存在显著差异.有关羞愧的研究表明，对学业失败的知觉、较低的自我效能感、自我知觉的影响均是产生学业羞愧情绪的原因[9].Turner(2002)等人研究认为羞愧与自我效能在一部分学生中存在显著高相关.若学生对学习的自我效能感低，就会产生羞愧体验.同时，他的研究还表明，学生在学习失败时也会体验到羞愧情绪[10].对低成就组学生而言，低难度的知识是在其能力范围内应当要掌握的，而在学习这部分内容时，低成就组学生并没有达到应有的预期，因此学生会有一种失败体验，当课堂体验与预期不一致时，会唤醒个体的挫败感，产生低自我效能感，进而激发羞愧体验的产生.

4 结论

(1)课堂知识难度对学生的兴奋、焦虑、紧张、羞愧等学业情绪存在显著影响，随着知识难度的升高，学生的兴奋随之升高，而焦虑、紧张、羞愧随之降低.

(2)在不同知识难度课堂上，中成就组学生的学业情绪变化最为明显和广泛.

(3)不同知识难度课堂上，高成就组学生的喜欢和轻松等情绪存在显著差异；中成就组学生的高兴、兴奋、困惑、焦虑、生气、紧张、无聊等情绪存在显著差异；低成就组学生的羞愧等情绪存在显著差异.

[1] 董妍，俞国良.青少年学业情绪问卷的编制及应用[J].心理学报，2007,39(5)：852-860.

[2] Pekrun R，Goetz T，Perry R P，et al.Beyond test anxiety:development and validation of the test emotions questionnaire(TEQ)[J].Anxiety Stress and Coping，2004，17(3)：287-316.

[3] 桑青松，卢家楣.课堂学业情绪内涵建构与价值取向[J].中国教育学刊，2012，(11)：58-61.

[4] 汪品淳，桑青松，童晓丽.课堂学业情绪及其影响因素[J].教育文化论坛，2012，(2)：80-83.

[5] 徐速.儿童学业情绪的领域特殊性研究[J].心理科学，2011，34(4)：856-862.

[6] Frenzel A C,Pekrun R,Goetz T.Perceived learning environment and students’emotional experiences:A multilevel analysis of mathematics classrooms[J].Learning and Instruction，2007，17(5)：478-493.

[7] Bjorklund D，Gaultney J，Green B.I watch，therefore I can do:The development of meta-imitation during the preschool years and the advantage of optimism about one’s imitative skills[M]//Pasnak,M.L.Howe(Eds).Emerging themes in cognitive development:Competencies.New York:Springer-Verlag,1994.79-102.

[8] Klayman J.Children’s decision strategies and their adaptation to task charaeteristies[J].Organizational Behavior and Human Decision processes，1985，35(2)：179-201.

[9] 董妍，俞国良，马丽华.羞愧研究及其对学校教育的启示[J].教育理论与实践，2009，29(5)：59-62.

[10] Turner J E,Husman J,Schallert DL.The importance of students’goals in their emotional experience of academic failure:Investigating the precursors and consequences of shame[J].Educational Psychologist，2002，37(2)：79-89.

【责任编辑 马小侠】

A Comparative Study of Classroom Academic Emotions Based on Different Knowledge Difficulty Teaching Conditions

XU Su, CAI Jing-xi, CHEN Mei

(College of Teacher Education, Wenzhou University, Wenzhou 325015, China)

206 fifth-graders are selected as subjects, with natural experiment, to investigate the effects of primary mathematics classroom knowledge difficulty on academic emotions. The results indicate the followings. First, the knowledge difficulty has a significant impact on students’ math classroom academic emotions, such as, excitement, anxiety, tension and shame. With knowledge difficulty increasing, the students become more excited, while less anxious, tense and shame. Secondly in different knowledge difficulty class, the medium-academic-achievement students’ academic emotions has the most obvious and wide change. Thirdly in different knowledge difficulty class, the high-academic-achievement students have significant difference on joy and relief; the medium-academic-achievement students have significant difference on joy, excitement, confusion, anxiety, nervous and boredom; the low-academic-achievement students have significant difference on shame.

knowledge difficulty; classroom academic emotion; academic achievement; natural experiment

2015-01-25

徐速(1969—)，女，浙江永嘉人，温州大学教师教育学院教授，教育学硕士，主要从事发展心理学研究.

G632.4

A

1009-5128(2015)10-0046-05