项目驱动教学视角下应用型大学创业课程体系设计

李 楠

(云南经济管理学院，云南·昆明 650106)

项目驱动教学视角下应用型大学创业课程体系设计

李 楠

(云南经济管理学院，云南·昆明 650106)

课程体系是人才培养的主要载体，是构建人才培养模式和设计培养方案的核心内容。本文从驱动教学视角着眼，探讨应用型大学创业课程体系的设计构建，提出应以学生的发展为目标、以社会需求为导向、以通识教育为基础、以能力培养为主线、以面向生产实际为重点、以整体优化为原则来建构应用型本科课程体系的建议。

项目驱动；应用型大学；课程体系

就业是民生之本，社会的稳定与发展全赖于教育机构对社会适用人才的培养。高校培养的毕业生是否符合社会需求、是否具备企业需要的综合素质与专业能力，是牵涉多方的“系统性”问题。对于当前承担着国家经济转型时期人才需求量最大的以教学为主的面向地方的应用型本科高校而言，主要存在与当前社会转型、产业升级急需的应用型技术人才和社会服务型管理人才的培养数量严重不足、毕业生实际工作能力欠缺、职业素养不足等问题。这给当前应用型人才培养提出一个关键命题，即在应用型本科院校构建培养社会需求、企业满意、职业素养、大学生自主成长的实践与实训教育环境，让学生学会成长，培养能力，形成自身具有竞争力的“软技能”。以实际项目运作环境来构建人才实践体系平台，培养学生职业素养，对学生个人、学校、企业乃至地区的经济发展具有重要意义。提供具有可操作性的、在实际项目环境下能够构建的人才课程体系方案，探究应用型人才职业素养培养模式具有重要的理论意义和实践意义。

一、项目教学法的理论与实践

建构主义 (Constructivism)最早由著名的瑞士心理学家皮亚杰 (J.Piaget)提出。建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境 (即社会文化背景)下，借助他人 (包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构方式获得的。建构既是对新知识意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。他认为，真正的学习是在“做中学”的教育。同时，建构主义认为，学习的目标具有定向性，因为只有学习者清晰地意识到自己的学习目标，并形成与获得所希望的成果相应的预期时，学习才可能是成功的。

“项目教学法”是一种建立在建构主义理论基础上的教学方法。它将学习设计成真实性任务的项目，鼓励在完成项目的过程中自主探究，突出以学生为主体的教学理念，激发学生的学习兴趣，培养学生自主探究、分析问题、解决问题的能力，将理论知识运用于实践能力以及合作能力。

由于项目式教学强调项目的现场性、知识的综合性和学生全面能力的培养，学生能较快适应工作岗位。因而在教育教学体系中，应当认真研究“培养应用型高级人才”的办学理念，并注重两个方面的认识和实践:其一，教学和就业实践相结合，重在“结合”，不能只重视理论教学，要实现理论教学、实践教学、社会需求三者的有机结合，在结合中互相促进，共同提高；其二，教学、实践和需求的结合最终还是要落在人才的培养质量上，而人才培养的质量最终也是要通过课程体系这一主要载体来实现，也就是要在相互促进中体现效果。使学生掌握更多的专业知识和技能，形成高水平的职业素质。在课程的教学中进行主动实践和具体项目系统实践是职业素质和创新能力培养的关键之一。

二、项目驱动教学法的构成要素

当下大学生就业力低下的核心问题主要是人才培养过程中课程体系的设计没有让学生学习知识后能够学以致用的真实环境。在高文教授审编的《21世纪人类学习的革命》译丛中已提出在社会从工业化社会经由信息社会向着鼓励知识创新、以培养知识创新人才为己任的知识社会转型时，知识具有复杂性、建构性、社会性、情境性特征，这导致学生在课堂上所学的“显性知识”无法与真实社会环境中的“默会知识”对接。

基于企业单位用人的功利考量等原因，学生无法通过“课堂理论→社会实践→课堂提升”螺旋式迭进过程提升自我对知识、社会、人生的认知，即在理论、实践、目标、技能间存在根本性的、无法跨越的矛盾。学生将来要接触的项目侧重过程，是一个动态的概念。项目具有明确的目标、独特的性质，每一个项目都是唯一的，实施过程不可复制，资源成本的约束性，项目实施的一次性，项目目标的确定性，结果的不可逆转性等特征。这些特征学生在课堂知识学习中是无法获取的。

如果学生在大学四年的学习中能有一个有具体项目驱动的实训实践平台，分阶段地通过有具体项目实施学习经历，通过开展与实际环境相近的工作了解并应用所学知识，学会与人共同工作，在实施过程中通过技术或管理手段，清晰地了解自身状态，在与学生、教师、外界的交互中明确自己的定位，在实践平台上学习到专长所需的知识、促进专长发展的方式、安排活动顺序的关键、环境中的社会特征等等有利于进入社会的有利因素，其就业能力必然会提升。通过项目驱动平台的具体试验性实践，构建完善的课程实践体系是解决人才培养体系中教学实践环节的核心点。

无论是真实的项目还是模拟的项目，都需要构建项目实践环境，项目组成的核心要素有目标任务 (客户或委托人提供的需要完成的期望效果陈述等)、资源需求 (预算、时间、工具、资金)、组成团队 (设计、实施、支持等人员)、实施场所 (项目完成的物质环境)、考核指标(由项目专家或客户提出的目标或标准)五部分。项目完成的流程元素有需求分析→项目沟通→方案设计→具体实施评价→核算等五个环节。构建真实的企业岗位情境，对提升学生的职业素质、促进专业学习、明确自我认知能起到积极有效的作用，通过将职业情境中的主要要素引入课程体系的实践环节中，把岗位所要求的职业素质融入专业课学习过程中，结合具体的项目培养学生，能达到职业素质培养与职业能力开发互联互进的效果。因此，要建立系统的以项目驱动为载体的课程培养体系。

三、当今应用型大学课程体系设计的缺失

(一)课程体系设计缺乏理论指导

我国课程理论研究起步晚，课程理论相当贫乏。已有的课程理论研究大多偏重于重点大学或学术型本科教育，对应用型本科教育关注不多，研究不够。由于缺乏足够的理论准备，一些应用型大学在课程设置实践中，普遍存在要么是原来专科的简单放大和拓展，要么盲目攀高，甚至亦步亦趋地模仿跟踪重点大学的模式，课程脱离了学校与学生生活实际，课程模式定位不准，课程体系设计缺乏科学性，难以形成应用性本科人才培养应有的特色与优势，致使人才培养呈现趋同化。

(二)课程要素配比处于失衡状

一些应用型大学在“对口”教育指导思想的影响下，往往对学生综合素质的培养重视不够，在通识教育课程要素与专业教育课程要素比重之间，专业基础理论、基础知识、基本技能内容比重之间，形成明显的失衡；过于注重传统经验知识的传授与专业技能的培养，而轻人文素养与综合素质的培养及当代社会科技发展对各行各业的需求变化；过分强调学生对已有知识的掌握，而忽视对学生发现问题、解决问题等创新能力的培养；过分强调学生的同一化而忽视学生个性与主体性培养。在课程设置上体现为:分科课程多，综合课程与交叉学科课程少；讲授传统知识课程多，反映现代科技发展前沿的课程少；必修课程多，选修课程少；理论课程多，实践环节少；培养学生创新精神、创新能力与创新思维的课程更少。

(三)课程模式学术化

一些应用型大学在课程设置上都不同程度地存在重理论知识，尤其是陈述性知识的传授，过多地强调基础课程的学术化。课程内容偏深、偏难、忽视了实践性，所学理论脱离实际，模糊了学术型本科教育和应用型本科教育的区别，偏离了对学生应用能力的培养。课程内容大多是按照学科的逻辑结构来组织，过于强调知识的系统性和联系、知识与工作任务的联系。理论和实践课程没有得到较好的整合，自成体系，先理论后实践的课程实施顺序造成了理论与实践的脱节，不利于学生应用能力的培养。

(四)课程体系设计缺乏系统考虑

一些应用型大学的课程体系设计多具有主观性和人为性，对课程体系的整体功能和自身的运行规律考虑不够，具体表现为:课程广泛性或总量太少，而且多数课程除了满足本学院 (系)或本专业的教学计划外，难以向全校学生开放，以供选修、辅修；课程“可拼装性”低，难以在学科专业之间建立广泛的联系，也难以应对经常变化的社会需要；课程种类、层次缺少变化，面对市场变化以及科技发展的需要做出及时调整和变动的能力较低，学生选择学习内容 (专业、课程)的余地太小，不能满足学生有个性的全面发展之需；课程体系的自我调整和更新能力差，课程体系缺少可持续发展性；基础课程特别是普通教育课程，与专业课程的衔接或联系欠缺；课程设置论证不足，或因人设课，或因无人而不设课。

四、项目驱动教学下的课程体系培养模式

基于项目驱动的应用型创新课程体系，需重视人才专业技能的重要性，强化项目驱动教学的导向性，也需注重“项目驱动—理论补充—活动促学—实训巩固”的一体化教学，既突出了专业技能教学的需要，又注重了知识的全面性、学生学习积极性的调动和学习效率的生成。

(一)项目课程体系阶段性设计

项目课程体系的设计关系全局，只要精心设计好这个阶段的项目课程，才能取得好的教学效果，从而达到培养创新人才的最终目的。各阶段的项目应该难易适度，应该保证该项目是该阶段学生在现有知识结构的基础上，在规定的时期可以基本开发完成的。项目应该具有一定的挑战性，能够满足大学生挑战自我、挑战困难的内在要求。项目应该具有较强的实用性或应用性，也可以引入一些科研项目或子项目。项目课程的来源可以分为以下几种:根据教学的要求和不同阶段设计相应内容的项目课程；源于某些科研项目中子项目或任务分工；源于实践中需要解决的实际问题；来自有关企事业单位的项目课题。项目本身不应该是一成不变的，而应该根据实际情况在内容与形式上不断进行调整。现将各阶段项目课程的目标、具体内容及实施方式归纳如下表:

学期 目标 具体内容 实施方式 所属阶段1、2、3以理论教学为主的公共知识学习阶段，夯实学生的基础知识，着力改变其学习方法，提升专业知识与技能素养。通过教师的指导，以学科实验性项目为主要内容，使学生掌握基本方法。学生活动为主，教师指导为辅。 第一阶段

4、5宽口径的专业技术基础知识学习阶段，注重专业理论与实践相结合，使学生掌握专业技术基础理论和摹本实践动手能力。培养学生分析同题和解决实际问题的能力，全面拓展学生的相互协作及各方面的综合素质。通过教师的指导，以综合性跨专业实践和完成相近专业项目为主要内容。学生活动为主，教师协助为辅。 第二阶段6、7、8采用项目教学手段进行专业理论与实践的密切结合，注重学生的实践能力和个性发展，创新意识与综合素质的全面提高。学生参与教师项目开发过程中，以接触到课程以外的科研课题或新问题教师科研为主，学生参与为辅。 第三阶段

(二)项目教学过程的设计

在项目驱动教学的过程中，依照建构主义的学习理论，逐步拓展理论知识，把各知识点融入项目中逐步深入，在项目开发中让学生自己在教师的指导下进行知识意义的建构，并且同时进行知识的物化建构，将项目的开发过程与教学过程相融合。具体做法是将项目以需要解决的问题或需要完成的任务交给学生，在教师的指导下，由学生自己按照实际工作的完整程序进行信息收集、项目决策、项目实施，成果展示、评估总结的过程。这种方法调动了学生的主动性和积极性。发挥了掌握创造性解决问题的能力。教学中大多要用小组工作法，在学习运用专业知识完成任务的同时，培养学生的团队精神和合作能力。在这种近似真实的社会职业交往中，师生互动，学生积极主动实践。从而形成符合现实经济活动要求的行为方式、智力活动和职业行为能力。因此，作为一种学习方式。项目教学是渗透于学生的所有学科、所有活动之中。项目教学超越了单纯的专业知识掌握，立足于学生学习能力的培养。项目教学是以学生的自主性、探索性学习为基础，采用类似科学研究及实践的方法。促进学生主动积极发展的一种新型教学活动。也解决了在传统教育下学生理论知识有余，而实际动手能力和实践经验均不足，出校门后不能马上适应工作的实际需求弊端。

五、提升学生综合能力的可能性

在学校的环境中，存在很多“真实项目”。如学生参加专业性比赛、工作环境中提供给学生完成的具体工作、根据专业特点组建创作工作室设计任务、依据院校条件设置集中项目实训平台等。其关键点是在学生实施过程中，有经验者(专家)进行指导，给予学生项目完成的技术支架，给定成本等条件限制，在项目完成时组织学生进行评估反思等，团队的组成最好是异构的，让学生在“师与生”“生与生”“生与材料或环境”的交互过程中，体验知识的社会性，积累交往的经验与体会。

让学生在校内通过活动获取项目实训的教学体验。如:软件工程类专业 (集中项目实训平台)，学生能够综合运用知识、体验团队沟通、明白项目运行规则标准流程、培养创新思维、技术文档写作等；游戏编程制作专业 (企业环境项目实训平台)，学生掌握制作小型游戏项目的能力、体验团队沟通、明白企业项目运作的规则、培养创新性思维、策划文档写作等；经管类专业 (行政办公室环境实践平台)，学生懂得办公场所工作规则、提升基本沟通与表达能力、体验团队沟通、公文写作等。通过三类试验性项目的开展，可以使学生在实践过程中，能综合运用所学的专业知识，通过任务分析、组员协助、技术实施、结果评介、组问竞争等环节，锻炼技术学习、表达沟通、人际理解、心念平衡等方面的综合能力。因此，通过项目课程设计在校内营造帮助学生提升综合能力的实践环境是可能的，关键在于环境要素的构建与管理手段，并且当项目要是真实的、与学生将来要面对的实际工作情境一致，具有真实性、情境性、结构非良性、过程不可复制等等的特征。

为了更好地满足社会各界对应用型人才的需要，培养出有理论知识，有应用技能的应用型创新人才，构建新的创新创业课程体系下的教学模式是培养应用型创新人才的需要。基于项目驱动的应用型创新人才的课程培养体系避免了“满堂灌”，做到了理论与实践交融结合，联系实际学理论，在实践中体验和学习理论，在应用中形成技术应用能力，真正实现了“做中学、学中做”，实实在在提高了学生的岗位核心能力和创新能力。

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(编辑 崔立华)

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2015－06－01

李 楠，男，云南经济管理学院教学工作部副部长，研究方向为高等教育管理。