阅读教学内容选择的冷思考

王桂华

[摘 要]追求语文阅读教学的高效，关键在于阅读教学内容的选择。目前，在阅读教学内容的选择上，存在着一些误区，过分体现学科间的渗透和综合。语文阅读教学内容的选择，要始终围绕“语”字的圆心来拓展，以本为本，扣本拓展，为本服务，是我们面对资源开发的正确做法。只有选择恰当的教学内容，阅读教学才会取得优质与高效。

[关键词]阅读教学 内容 选择

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）16-018

追求语文阅读教学的高效，关键在于阅读教学内容的选择。走进新课程，投身教改研究，已成为广大教师的追求。课堂教学在发生变化。但冷静思考会发现，在阅读教学内容的选择上，存在着一些误区。

一、学科整合——种了别人的园，荒了自己的田

语文新课程标准指出：要建立开放而有活力的语文课程，拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率。教学《回声》一文时，为体现这一开放的思想，我们的教师把教学的着力点放在了声波和水波的对应性研究上，大量地讲授声学现象，夸大了语文课与科学课的整合。教学《詹天佑》一课，并没有把教学重点放在“杰出”与“爱国”上，反而在“中间凿井法和两端凿井法”和“人字形”线路设计上做文章，忽略了本课的语言文字训练。教师设计的出发点是充分体现学科间的渗透和综合，拓宽学生的学习空间，调动多种感官，运用多种方式，加深学生对课文内容的理解。但是，整节课下来，学生收获的是什么呢？崔峦老师反复告诫我们：语文姓语。《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确要求：“语文教学要指导学生正确地理解和运用语言文字，丰富语言的积累，培养语感，发展思维。”但是上面案例中的教师将大部分的时间放在课文内容的补充或者非语文知识点的剖析上，课堂成了“资料展示厅”，对语文内容却教得不深不透，造成主次不分、训练不扎实的现象产生。诚然，学科间注意知识的整合，拓展学生学习空间，固然有很好的作用，但一旦脱离了语言文字，学生的语文综合素养，就会大打折扣。因此，以“语”为本，才是我们面对跨学科学习时的应然之举。

二、课程资源——盲目开发利用，本末倒置

《基础教育课程改革纲要》与《义务教育语文课程标准（2011年版）》都指出：语文教师应高度重视课程资源的开发和利用，要有强烈的资源意识。一位教师教学低年级课文《北京》，设计如下：

1.投影展示，让学生感受北京夜晚绚丽的灯火。

2.教师提问：要想深入了解北京的夜晚可用什么办法？

3.边读课文，边看投影。

具体安排如下：放一段北京风光片后，指名读第一自然段。每当看到漂亮的图片，学生总会发出“啊啊”的赞叹声，完全没有静下心来用心体会语言文字，这样视觉干扰了深层次的阅读。本设计中，网络、图片都走进了课堂，使学生在观看电视、欣赏图片的过程中体会到了北京的美。

还有部分教师在教学时，不管是否恰当，不管是否合乎语言情境，总是以音乐来衬托、渲染，结果恰恰相反，达不到理想的教学效果。那开发利用课程资源的做法是否值得提倡呢？当然还是要提倡的。因为，语文课本中的每一篇课文都只是一个例子，这个例子所承载的知识点或训练点是见仁见智的，是因课文的讲授者（教师）和课文的消化者（学生）而异的。所以，执教者和消化者只有在深入地解读课文，开发丰富的教学资源的基础上，才能汲取到适合自己“体质”的营养成分，才助力自己的健康成长。但是，开发课程资源要遵循一个原则：广撒网，少捉鱼。即我们通常所说的把薄书读厚，再把厚书读薄。在这个过程中，我们去广泛、深入地开发开课程资源，然后去伪存真、去粗取精，选择最贴近本课气质和属性的资源，为我所用。切不可拾到篮子里就是菜，不能为了出彩而不加甄别地补充，要始终围绕“语”字这个圆心来拓展。以本为本，扣本拓展，为本服务，是我们对资源开发的正确做法。

三、学生需求——跟着学生走，请拉住“主体”的手

新课标强调：语文课堂教学要以教师为主导，以学生为主体。这样的教学思想体现了以人为本的教育思想，这是生本教育思想的精髓。可是，我们的教师却不知何故，产生了选择性的“近视”甚至是“盲视”，只注重了“以学生为主体”，忘记了“以教师为主导”。在阅读教学中，有的教师把“自由结对子”“自由学习”“想怎么读就怎么读”“读自己喜欢的段落”当成了圣旨，把教师的主导地位置于一隅，甚至是到了“放任”的地步，仿佛只有如此才是真正意义上的“生本教学”。

这是真正的以人为本吗？当然不是。正如一位著名的教育工作者所说：我们亲爱的老师们正在兢兢业业地用心做着傻事。是的，教师应该是促进学生身心健康成长的牧者。这一方面体现了学生的主体地位，我们每一个教育工作者都应该把学生的发展放在首位，注意关照学生的心理，张扬学生的个性；另一方面，作为生命的牧者，我们要履行自己的主导权，不可放任自流。只有行使这一权利，履行这一义务，才是对教师主导地位的践行，才是对“生本教育”负责。在这方面，靳家彦老师为我们做了很好的示范。靳老师在执教《有这样一个小村庄》时，进行了三次导读：第一阶段“导”，靳老师板书课题，故意丢落“这样”两字。好奇心使学生急于知道，这是怎样的一个小村庄？于是，认真读课文第一自然段。第二阶段“导”，在学生认识了小村庄的美丽后，靳老师一句：“这个令人向往的小村庄，后来变成什么样呢？”学生带着疑问开始读书。第三阶段“导”，靳老师提出问题：一个“很像样”的小村庄，最后变成“什么都没有了”，给人们什么思考。这样，自然过渡到第三个学习目标中。整节课，学生自读自悟，教师没有过多的讲解。但是，学生每一次深入的阅读都离不开教师的推动和指引。因此，在教学内容的选取上，应充分发挥教师的主导作用，规范要求。

四、随机生成——只要生成的，就是最好的

课堂因生命而美丽，教学因生成而精彩。阅读课上，我们经常欣赏到无法预约的精彩。一位教师指导学生学习《两小儿辩日》一课，当学到孔子因太阳的远近问题而“不能决”时，一个学生问道：“太阳到底什么时候距离我们近呢？”教师听到这个问题后马上接招，发动学生又是讨论，又是请教听课的老师，又是查阅资料，可谓忙得不亦乐乎……一节课下来，大家忙忙碌碌，问题没有得到解决，预设的教学目标也没有达到。

这就是新课程提倡的生成吗？课堂教学的灵魂是目标，目标是一切教学行为的归宿，生成必须立足于目标。上述案例中的“太阳到底什么时候距离我们近呢”这一问题，与文章的主旨没有太多关系。如果在这样的问题上大做文章的话，不仅浪费了课堂上大量的宝贵的时间，还会影响学生对“人无完人”这一重点内容的理解，可谓一举多“失”。正如《义务教育语文课程标准（2011年版）》所说的那样：“……要防止远离文本的过度发挥。”可见，只有抓住那些有利于理解文本目标的生成，才能更好地深入地理解文本，否则会适得其反，影响课堂学习效果。其实，要处理学生提出的非重点问题，最好的办法就是先保护学生的好奇心和求知欲，再把这样的问题放在课后，引导学生进行拓展性阅读。

总之，只有适合的，才是最好的。只有选择恰当的教学内容，阅读课才会取得理想的效果。

（责编 韦 雄）