语文课堂教学中审视言语的运用探究

李巧敏

[摘 要]

今天的语文课堂教学中，教师都在关注言语运用方面不断努力摸索和实践。当然也存在一些问题，言语运用或成为形式主义，或为渲染本文情境而用，或为展现人文内涵而用，或为活跃课堂气氛而用；也有似是而非的言语运用，或老调重弹，或拔苗助长，或捕风捉影；有些则希望言语运用能一蹴而就，不教方法，不注重循序渐进，不在意日积月累。语文教师应重新审视言语的运用，让语文教学能找回自我。

[关键词]

言语运用；求“真”；求“准”；求“细”

语文教学内容的确定与把握决定了一堂课的实效。2011版《课标》的出台的确给语文教学注入了鲜活的生命力。但是，观察实际课堂教学，仍有许多不当之处，需要教师重新审视，细细探究。

一、告别形式主义——言语运用求“真”

（一）刻意的情境渲染

小学中的教材大多数是由精彩而富有吸引力的文本情节构成。于是，就会出现这样的情况：为了理解和加深对本文情节的领悟，把文本教得透一些，让学生感受文本情境，教师让学生对文本进行想象写话。

《搭石》教学片断：

师：请同学们随着音乐闭上眼睛，想象一下这优美的画面。

师（声情并茂地朗读）：每当上工、下工，一行人走搭石的时候，动作是那么协调有序！前面的抬起脚来，后面的紧跟上去，踏踏的声音，像轻快的音乐；清波漾漾，人影绰绰，给人画一般的美感。

师：请同学们睁开眼睛，把你大脑中看到的内容写下来。

这样的写话训练不是言语运用，这只是低层次的重复练习。因为，在这节课中教师没有教学生如何运用言语形式进行言语表达，学生没有得到言语运用上的收获，更不用说言语能力上的提高。这只是教师为了学生入情入境而设计的看似进行言语运用的教学环节而已。教学的目的本应是让学生习得言语，可现在理解文本成了教学目的，这是本末倒置的做法。《搭石》中的这几句话，读起来朗朗上口，而且意境深远，是一段很有价值的文字。这位教师完全可以让学生模仿这种构段的方式，让学生写一写自己生活中看到过的和谐的一幕。教师要“把课文当成一个例子”，用这个例子来锻造学生的语言，形成自己的言语体系。因而，语文教师要做的就是通过“例子”让学生在文本中习得有价值的言语，设计符合学生实际的言语训练点。

（二）夸大的人文内涵

很多语文教师觉得关注“人文性”就是要让人文内涵大放光彩，似乎只有这样才对得起语文教师的称谓。某教师在教完《狼牙山五壮士》之后，请学生拿起手中的笔，写下想对壮士说的话。对学生进行这种口号式的训练，想必学生是不会陌生的，在语文课堂中这样的表达太多了。“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”笔者认为，要使“工具性”与“人文性”保持平衡，就要以学生为主体，抓住文本内容进行言语的品读、积累，以及结合文本设计一个合适的言语运用的训练点。如果把“口号式的训练”改成让学生观察课文插图，要求他们抓人物的外貌、神态和动作，把五位壮士跳崖前的高大形象用文字永久保留下来，效果会好很多。这样既培养学生正确的价值观和审美情趣，又让学生得到言语上的训练，使“人文性”和“工具性”水乳交融。

（三）虚假的课堂氛围

在新课程背景下，教学正从教师的重“教”向学生的重“学”转变，从重知识的传授向重学生的全面发展转变，课堂教学要求教师改变死板的教学氛围，营造一种轻松、活跃的教学气氛，让学生乐学、爱学。

某教师在执教《新型玻璃》一文时，让学生给新型玻璃做个宣传。一学生说：“快来看呀，走过路过，千万不要错过，正宗的‘夹丝玻璃，只要5元一张，买得放心，用得舒心。”教室里笑声四起。在一篇说明文的课堂教学中，这样的运用出于什么样的思考呢？学生的这些话和说明方法有关吗？教师为了活跃课堂气氛的思想并没有错，但不能哗众取宠、喧宾夺主。在“单元导读”中有这样一段文字：学习本组的说明性文章，要抓住课文的要点，了解基本的说明方法，并试着加以运用。可是教师设计的这个“宣传新型玻璃”的运用与编者的意图相去甚远。语文课堂教学中的运用绝不可为了改善课堂气氛随性而为，不能丢失语文教学的本质。如果教师在让学生宣传之前提出要求，多用一些说明方法来介绍，这样的课就有语文味了。言语价值是文本的核心价值。因此，挖掘文本的言语价值，习得运用言语的方法，利用文本帮助学生运用言语，是教师确定教学内容应遵循的基本方向。如果不把语文课堂中这些非语文、泛语文的东西“赶”出教室，语文教学还是走不出迷宫，还是找不回自我。

二、告别似是而非——言语运用求“准”

（一）老调重弹式的训练

在2011版《课标》中，类似于“语言文字运用”这样的表述共有8处，教师们都在思考要在教学中体现出这一理念。看到一个言语运用之处，就会不假思索地写在教学设计中，并没有深思这样的言语运用是否得当。

某教师在执教《美丽的小兴安岭》一文时，让学生进行“又（ ）又（ ）的（ ）”的训练，一口气就叫了10位学生。显然，这位教师是把它作为重点来训练了。这是一、二年级重点训练的内容，三、四年级应侧重于段落的训练。这篇课文构段上是很有特点的，第2～4段都是先写季节，再重点写树的变化，最后写其他景物。作者之所以这样布局，其实是紧扣中心句，突出小兴安岭森林的广阔无垠，树多是小兴安岭的一大特色。如果让学生领悟这种构段的意义，并用这样的形式进行言语表达，会更有现实意义。

语文教学不是海市蜃楼，不可凌驾于教材和学生之上，不可教师想怎么教就怎么教。小学语文教材是一个完整的教学体系，每个学段都有自己的目标，它是螺旋式上升的。语文教师应当清楚地知道在自己所教的这个学段中学生要学会些什么，细读文本，找出有特色的言语，进行筛选，最后确定什么才是这节课要教给学生的。

（二）拔苗助长式的训练

教学讲的是以人为本，以生为本。有效的言语运用应面向广大学生，设计的言语运用必须面向全体学生，使全体学生都在运用中得以提高言语素质。

《山中访友》是李汉荣写的一篇散文。有位教师在教完这篇课文后，让学生写一篇《访友》的散文。散文写作的教学是中学的内容，并不要求六年级学生会写散文。教师拔苗助长，只会适得其反。其实，“单元导读”中只要求“体会作者是怎样展开联想和想象，表达这些独特感受的”。教材已经很清楚地告诉我们要做的是什么了。可是，为了让自己的课堂看起来与众不同，教师往往会自己另辟蹊径，不管不顾地走下去。

“学生是学习的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲。”言语运用要求不能过高，拔苗助长只会事与愿违，学生的学习起点才是语文教师言语教学的起点。

（三）捕风捉影式的训练

要在一篇教材中找到适合学生的言语内容，并让学生加以运用，是要教师反复地解读教材，取其精华，找适合这个学段特点的言语点，进行细致的教学，并让学生练一练。但是，如果没有细读文本，随便找个“通用”的言语点，就会让人啼笑皆非。

《生命的药方》是一篇选读课文，有位教师执教这一课时，教给学生本文写作特点是语言、动作、神态，再让学生用这样的方法来写一写自己的好伙伴。这篇课文写到语言的只有3句，写神态的词只有2个，写动作的词比较多一些。这种牵强附会、捕风捉影式的言语训练令人扼腕叹息。细读文本，会发现文本中有一处写德诺讲述自己梦境的内容。这是德诺在借梦表达他内心孤独、无助、害怕的感受。这种写法是这个文本的特点，是其他文本所没有的，这是一种特别的表达方式。教师可以在学生理解文本之后，让学生来写一写德诺在离去前又做了一个梦，这次梦中又会有什么呢？

的确，在许多语文课堂中看到教师让学生感悟文本中的语言、动作、神态，并来写一写。如此这般，让人觉得“语言、动作、神态”就是万能的，适用于大多数的课文。这是一种让人痛心疾首的现象。语文教师要善于合理利用文本这个“例子”。细读文本，“语语悟其神”，去发现、寻找文本中属于它自己的一些特色，有教学价值的字、词、句、段、篇章或结构等。

言语运用要求“真”，真正以《课标》理念为先导，真正把学生的发展放在首要位置，真正从教材中发现有价值的言语，让学生学以致用。

三、告别一蹴而就——言语运用求“细”

（一）缺乏写法指导

所有教师都知道“授之以渔”的道理，可是实践起来真不太容易。教师往往觉得和学生讲了这个言语点，他们就可以用了，这是一种教师本位的思想。神态描写是一种常见的描写手法。例如，某教师在上《中彩那天》时，告诉学生这是神态描写，这样写有什么好处。之后，就让学生来写一写。可是，教师并没有告诉学生这些神态描写的词如何与其他词语串联成句。对于优等生来说，这并不成问题，而其他学生就会无从下手。这不是学生的问题，而是教师没有教他们怎么写，没有教给他们写的方法。“他的神情严肃，看不出中彩带给他的喜悦”，教师可以告诉学生这个句子是单写神态；“我不明白父亲为什么中了彩还不高兴，闷闷不乐地回到家里，向母亲诉说刚才的情形”，这是把神态词加在动词前……只有这样讲透方法之后，学生才会写，写出来的东西才会有味道。

教学生进行言语运用，不可以想当然，要蹲下身来教会学生如何来运用的方法，教师应摒弃那些空洞的毫无意义的说教，把教学工作做细，讲透，教清步骤和方法。第一次接触新言语时，教师要“扶”着学生走。言语运用的写法指导要有“扶”有“放”，一味地“放”，只会适得其反。

（二）漠视循序渐进

有人认为教学无定法，所以自己的课堂自己作主就好，于是以随意性来指导教学，某一内容教过了，从此就不再关注。实际上，并不是教师教过了这个知识点，就等于教全面、教深刻了，在不同的语境下、不同的学段中它们会有新的内涵。有许多教材中写到人物的外貌，不同的年级，要让学生领会的言语内涵是不同的。对于三年级的学生，教师只要让他们明白这是外貌描写，学会简单、正确地描写人物外貌就可以了。第十册《“凤辣子”初见林黛玉》一文中，“凤辣子”的外貌描写表现王熙凤美丽的外表下隐藏着刁钻和狡黠。和学生交代清楚这一点，学生就会明白，外貌描写还可以写出对某人的批判、否定和讽刺。第十一册《一面》中6次写到鲁迅先生“瘦”，如此多的描写，就是为了告诉读者鲁迅置健康于不顾，把整个生命献给革命事业的崇高品质和顽强意志。这里的外貌描写就是赞美一个人物的精神品质。

语文教材是按照先易后难、先简后繁这样一个循序渐进的原则编写的。作为语文教师，我们的语文教学更应循序渐进地走下去。不可因为这种言语形式讲过了，就不用再教了，如果在新的文本中出现，它的身上出现了新的教学价值，且又符合这个年龄段学生的认知水平，还是要细细品，慢慢练，扎实地一步一个脚印地走下去。学生便会明白在什么样的情况下要用什么样的表达才是贴切的，他们的表达能力会不断提高。

（三）忽视日积月累

积累是运用的前提，也是运用的基石。如果学生没有积累，再多的言语运用都会化成泡沫，最后消失无踪。《穷人》一课中，心理活动描写是一大亮点，教师都会在这一课进行心理活动描写的运用，或写西蒙死前所想，或写桑娜丈夫看到孩子后所想。学生写出来的内容会各不相同，但形容心里想的词何其相似，都是“某某想”。究其原因，在学生的词汇里形容心里想的词太少了，认为这个就是标准答案了。所以，在运用这个言语点前，教师要让学生课前去积累一些有关心里想的词。在课堂教学时，可以提示学生作者在写心理活动时不会一味地用“某某想”这样的表述，教师还可以提供一些表示“想”的意思的词，供学生选用。长期熏陶下去，学生的作文就会灵动很多。

当教师在感叹学生的语文素养下降了，是不是从自己教的角度去思考问题。俗话说，“巧妇难为无米之炊”，学生语文素养下降的关键，便是缺少“米”。教师能做些什么呢？其一，在平时的工作中，要有高瞻远瞩的目光，课堂教学中让学生多积累文本中的好词好句，课外要求学生多看书、多积累；其二，在教学相关内容之前，了解到学生在某一方面的积累太少，要及时补救，可以让学生在上课前多搜集一些，教师自己也可以为学生提供一些内容。长此以往，我们会看到日积月累所带来的改变和惊喜。

[参 考 文 献]

[1]叶蜚声，徐通锵.语言学纲要[M].北京：北京大学出版社，2010.

[2]成尚荣.语文特质 语文素养 语文实践——义务教育语文课程标准核心概念及其内涵解读[J].江苏教育研究，2012（3）.

（责任编辑：符 洁）