我国职业教育教师队伍建设的三条路径＊

涂三广

（教育部职业技术教育中心研究所，北京 100029）

怎样的教师才能胜任职业教育教学的重任？我国提出了“双师型”教师命题，并且于2013年通过教育部颁布《中等职业学校教师专业标准》的形式制度化。这样的一个概念和命题在理论上是否取得认同，在实践上是否能够操作一直成为争议的焦点。这也是今天为什么要重提职业教育教师队伍建设。从发达职业教育国家来看，职业教育师资队伍建设不同于普通教育教师建设，都有其独特的路径。

在英国的继续教育学院（类似我国的中等和高等职业学校）中。教师必须首先具备行业或者职业资格证书，在此基础上，通过教师教育获得教师资格证书才能成为职教教师。2014年4月，英国颁布的《职教教师和培训者专业标准》提出“双师型（dual professionals）”教师要求教师应成为行业（职业）专家和教学专家的“双专家型”教师目标。［1］那么英国是如何做到的呢？首先，在英国所有职业学校专业教师必须具有丰富行业或企业经验，英国职教教师往往是兼职的、临时性的和第二职业生涯阶段的职业（second career）［2］；其次，具有行业或企业经验（并且取得相应的职业资格证书）基础上，通过研究生教育证书（PGCE）和教育专业课程获得教育学士（BED）获取胜任教学的教学理论与实践知识［3］。

德国双元制职业教育体系中有两类教师，一类是职业学校教师，另外一类是企业培训师（企业实习指导教师）。德国对两类教师有严格的资格准入制度和要求。对职业学校教师而言，一般需要经历两个阶段的教育和两次相对应的国家考试，分别是师范教育学院的大学学习和预备实习阶段（见习时间很长，12－18个月）。值得注意的是，德国企业实训师指导教师大多数都是由具有实践经验的专业人员通过继续教育进入职教师资队伍。国家规定了实训指导教师资格的相关要求，包括：高学历／文凭／学位、专业经验、技术工人／特殊资格、专家／技术资格和教学／教育方法资格［4］。

此外，美国的社区学院教师必须要有3－5年的工作经验，在许多州允许具有高中以上的学历的人申请相应资格，但是要求申请者必须具有5年以上相关行业企业经验［5］。

结合最近国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》提出的“专兼结合的‘双师型’教师队伍进展显著”目标任务，不难发现，上述各国的经验对于当前我国职教教师队伍建设具有重要的启示和借鉴价值。一方面，在理论认识上，国际上职业教育教师“双师型”不是简单的一个教师具有两种能力（理论知识和实践知识以及实践教学能力），而是具有丰富内涵的一个形象的表达。比如，英国的“双师型”更强调职教教师具备跨行业（职业）和教育的能力属性，通过在相应职业领域丰富实践或获得职业资格来彰显；德国的“双师型”则更体现在跨机构的能力组合，通过学校和企业教师组合模式来建构。另外一方面，在实践行动上，英国（包括美国）的职教教师必须具有行业经验和职业资格，通过对具有丰富经验的专业（职业）人员进行教师资格的培养培训完成职教教师培养模式。德国则通过职业学校教师和企业实训指导教师合作培养学生的模式来推进双元制的职业教育。在当前国家加快发展现代职业教育的形势下，我们应当借鉴国际先进经验和做法，正确理解和科学认识职教教师“双师型”的内涵和本质，创新构建符合中国国情的“双师型”教师队伍。

一、正确理解“双师型”内涵

通过对相关政策梳理发现，我国职业教育“双师型”教师具有丰富的内涵和复杂的历史演变过程。20世纪90年代，我国教育行政部门正式提出“双师型”的概念。此后，对“双师型”教师概念的理解和“双师型”教师队伍建设工作成为指导职业教育重点校建设、师资队伍建设以及职业教育教育教学改革的主题。新世纪后，坚持“双师型”教师队伍建设，成为职业教育人才培养、职业院校教学评价、职业教育教学质量提升，职业院校示范性建设等的重要内容和关键环节［6］。

1.政策语境下的“双师型”内涵：理论认识与实践操作的冲突

1995年，国家教委提出建设“专兼结合、结构合理、素质较高的师资队伍；专业课教师和实习指导教师具有一定的专业实践能力，其中有1／3以上的‘双师型’教师。”自此，双师型的概念成为主导我国职业教育教师队伍建设的一个方向。

“双师型”内涵的历史演变

从上述政策对“双师型”内涵界定分析，可以看出，过去我们对于“双师型”内涵主要有以下几种认识：一是“双资格”，包括教师资格和专业技术职务资格；二是“双能力”，包括较高的理论知识水平能力，较强的实践操作技能和实践教学能力；三是“双结构（层次）”，包括兼职教师和专职教师两种类型教师组合，这种组合也可以用另外一种说法，专业理论教学与专业实践指导教师。对于“双师型”外延（对象范围），教育部职业教育与成人教育司王继平对“双师型”对象进行了经典的解读和分析。他认为，“双师型”教师在政策表述中主要包括两种指向，第一种是用来界定职业教育队伍中的一部分教师，一般表述为“‘双师型’教师”。这里的“双师型”主要是对这一类教师的个体素质要求。第二种是用来界定整个职业教育教师队伍，一般表述为“‘双师型’教师队伍”。这里的“双师型”主要是指对职业教育教师队伍的整体素质要求，除了教师个体素质要求外，还包括教师队伍构成方面的要求［7］。在此基础上，他指出并认为，“双师型”是对所有合格职教教师的要求，而不仅仅是对部分职业学校教师的素质要求。当然，对于“双师型”内涵依旧存在不同的理解，特别是有许多学者认为，“双师型”应该是专门针对非文化课教师的要求。2013年9月，教育部颁布《中等职业学校教师专业标准》（简称《标准》）明确指出是针对所有职业学校教师。应该说，《标准》的颁布正式从内涵和外延上明确了“双师型”本质属性。

问题的关键在于：如何实现“双师型”队伍建设目标？虽然在历史的政策措施中我们已经提出“要引进企业优秀管理人员和技术能手进入职业学校任教，建立职教师资基地，派遣青年教师到企业实践等措施”。但是，实践中这些政策的实施却困难重重。首先，我国的职业院校教师培养制度上缺乏对应“双”的条件和环境。职教教师培养过程缺少企业实践环节，缺乏来自行业的大师和技师指导，更缺乏企业真实的岗位和环境熏陶和锤炼。其次，由于中国特有的人事制度，企业优秀人才目前很难进入职业院校任职。第三，我国职业学校的现实来看，目前职业学校包括公共文化课教师、专业教师和专业实习指导教师三类教师，从学校层面讲，受当前企业参与职业教育积极性有限等方面制约，教师企业实践更多是针对专业教师而言，公共文化课教师很难获得企业实践的机会。

2.实践范式下“双师型”教师教育：技术师范大学模式、国家级骨干师资基地培训和教师企业实践的现实困境

教师培养经历了从师范教育到教师教育的转型，这种转型不仅仅意味着概念的更换，更是一种理念和制度的变革。教师教育的提出本质上是适应教师专业化、终身化学习和一体化的发展的要求。但是，教师教育提出这么久以来，却并没有给我国职教教师教育带来完善和科学的制度化设计。目前我国职教教师职前培养、入职培训和职后发展缺乏系统性设计，政府主导形成的“技术师范大学＋国家职教骨干师资基地＋教师企业实践”的职业教育教师教育模式依旧处于一种较封闭和断裂的状态，难以有效支撑保障“双师型”目标的实现。

首先，技术师范大学模式远远难以满足当前我国职业教育事业发展对职教教师数量需求和质量的要求。上世纪80年代（1985年），国家专门建立了以河北职业技术师范学院、北京联大职业技术师范学院等10所职业技术师范院校；到90年代初，我国职业教师师资培养体系初见端倪，初步形成了独立设置的职业技术师范学院和普通高校的职业学院（系）为主体的职业教育师资培养体系（例如，1995年根据原国家教委《关于同意浙江大学、天津大学一九九五年招收职业技术学校师资的通知》（教学司［1995］20号）。到2014年，作为正式承担“双师型”教师培养的职业技术师范大学目前还保留有5所。从数量上而言，这些院校的人才培养远远不能满足当前职教事业对师资队伍的要求。根据官方统计，中等职业教育生师比为24.19∶1［8］，按照“十一五”设计的16：1 的目标，专任教师缺口达30余万。而从5所技术师范大学毕业生就业情况看，目前大约20%的学生投身于职业教育教学的一线，这个数量对于严重短缺的职教教师队伍而言是杯水车薪。从质量而言，技术师范大学的人才培养要着重体现“技术”和“师范”的结合，但是，受我国传统师范大学人才培养模式和企业参与职业教育积极性不高等因素的影响，职业技术师范院校绝大多数仍采用四年一贯制的师范教育培养模式，教师到企业和职业岗位接受训练并获取相应资格证书的环节没有形成制度纳入职业教育教师资格要求，职业教育“学术性、师范性、职业性”为一体的职业技术师范教育学科体系没有建立，致使长期困扰职业技术师范教育人才培养的问题难以解决［9］。因此，职业学校教师大部分依旧是从学校（大学）到学校（职业学校）的传统型教师，真正意义上的“理实一体化”和“双师型”教师培养在入职前就面临身份认同困境。

其次，国家骨干职教师资基地存在院校为主，能力参差不齐，企业实践环节难以保障等问题。为提高职教教师质量，1999年，国家提出建设职教师资基地以来，截至2012年，我国已经建设有93个职业教育师资培养培训基地［10］。在此期间，教育部、财政部在“十一五”期间实施教师素质提高计划，专项拨款5个亿用于职教专业教师的培训，“十二五”又继续在前面基础上拨款26个亿专项支持职教教师素质计划。客观地讲，职教教师素质提高计划为我国职业教育师资队伍基础能力建设起到重要作用。但是，这些项目却并不能改变我国职教教师整体和内涵上非双师型格局的现实。从培养效果和培训质量来看，受培训机构本身专业化程度不高、参加培训教师覆盖面有限、培训专业有限、企业培训的过程质量难以保证等等因素影响，我们预设“双师型”目标实际上依旧是未来的中国梦。

产生上述原因的主要因素有：首先，大部分基地是高校，他们无法得到相关专业企业的积极合作和参与，企业实践的环节形式化较重，企业实践的过程无法高质量保证。其次，全国各地方差异性太大，经济和产业发展水平不同，教师需求很不一样，对培训基地和学员都带来了困难。从培训机构和培训的授课教师来讲，如何将学员的差异性与培训目标有机结合，在培训的目标性和可行性之间寻找合适的切入点，是各培训基地面临的难题。从受训教师而言，比如：东部发达地区的专业教师到西部某高校基地去学习，结果教师很难学习到对教学和理念有实际价值的东西，一些老师基于国家政策的设计，去西部的计划成为去西部旅游观光。第三，经费的统一安排，没有按照专业类别划拨，无法有效保障各类专业教师培训的质量。目前，教育部、财政部对于专业骨干教师国家级培训的经费支持是按照人头统一规定数额，而不是根据不同专业划拨经费（包括中等职业学校青年教师到企业实践同样是一个额度的固定经费）。这给培训机构和地方省市带来很大困难。职业教育专业门类繁多，企业实践的安排和组织方式很不一样，所需要的经费和人员开支也往往大相径庭。比如：服务类专业教师企业实践和生产制造类专业教师企业实践的开销差距很大，服务类走走看看，而且教师可以作为企业用工需求待岗顶岗，为企业提供人力资源。但是，生产制造类教师上岗就得耗材和占用岗位，甚至给企业造成浪费和占用企业的生产时间。从这个意义上讲，政府除非调整政策，根据专业来安排经费而不是统一按照人头划拨，否则必然以许多专业教师企业实践无法科学有效完成为代价，其质量也必然大打折扣。

第三，职业学校教师企业实践制度解决了外在的、形式上的“双师型”，却没有从文化、内涵和身份上赋予教师“双师型”。2005年10月，国务院《关于大力发展职业教育的决定》第十六条提出：“建立职业教育教师到企业实践制度，专业教师每两年必须有两个月到企业或生产服务一线实践”。2006年9月，《教育部关于建立中等职业学校教师到企业实践制度的意见》标志着教师到企业实践工作的规范化、制度化。随后，教育部在教师素质提高计划中专门列出“中等职业学校青年教师到企业实践项目”，由教育部、财政部划拨资金，省市按实施安排。现实问题是，企业补课的形式在文化上、专业精神上遇到实践挑战。调研发现［11］，从教师自身出发，我们发现教师职后企业实践的“双师型”缺乏文化的根基。在中国，教师作为一个文化人，去企业实践从身份上、岗位上、职业上和话语上等各方面内心依旧存在文化排斥和自我身份认同困境。另外，从企业实践过程而言，教师到企业实践的确能够使专业教师了解企业一些基本情况，但是，他们却无法洞悉企业中职业所隐含的文化、企业的精神等更深层次的东西。而这些东西却是一个职业中最核心的价值所在。正如李克强总理在全国职教大会上所特别强调的：“我们不仅要培养技能人才，更要培养其职业精神”。试想，专业教师没有长期的企业实践锤炼，岗位过程的摸爬滚打，就很难有对职业岗位中所隐含的文化深刻认识，更谈不上对职业内在精神和价值的掌握，又如何在内涵上、精神上达到“双师型”的应有之义。或许这就是为什么英国、德国职业教育专业教师首先要拥有企业丰富经验和很高职业成就者兼职的缘故。因为，只有这些企业资深者才能洞悉一个小的动作和工作过程所隐含的职业内在素养和精神力量。从这个意义上讲，我们更应该学习和借鉴英国和德国的经验，要么让具有丰富企业经验的技术人员接受教师资格的培训，要么直接让学校教师和企业培训师合作。

3.国际视野下“双师型”教师培养：跨界的理念视野下的跨界的实践

我们一直强调职业教育作为一种教育不同于普通教育的最大特点是其跨界性。实际上，职业教育的这种跨界性不仅体现在职业教育本身，而且体现在职业教育的方方面面。就职教教师建设而言，国际上的经验表明，同样需要跨界的思维、理念和行动。

从理念认识而言，职业教育教师不仅是课堂教师，更应该是职场的培训师和指导者。2014年，英国新的职教教师标准名称为《教师和培训者专业标准》。如果往前追溯的话，2006年英国的职教教师标准名称为《终身学习部门教师、辅导人员和培训者的专业标准》［12］。他始终强调职教教师不仅懂得课堂教学知识，更应该具有丰富的职场实践知识。英国的职教教师从90年代就提出了教师具有双专业者（dual professionals）身份的目标定位就充分表现了职教教师跨界的身份属性。在德国，职业教师的跨界性体现在来源的渠道和职责功能分工上，德国的职业学校教师和企业培训指导教师两类教授合作的方式，充分彰显的德国“双元制”职教校企合作跨界的组合模式。

有什么样的认识就有什么样行动。在实践中，英国基于其双专业者身份的定位，要求职教专业教师必须100%具有行业或者企业经验，并且获得相应资质（资格证书或者其他证书），这样的要求使得英国的职教教师不仅在来源上具有跨界性，而且在专业内涵上具有双职业的跨界特质。比如，英国继续教育学院的教师背景各不相同，他们主要来自工商业界、政府机关、部队以及其他类学校。继续教育学院教师分专职与兼职两种。在各学院中，兼职教师所占比例从30%至70%不等。政府对继续教育学院教师的资格没有明确的规定。但他们当中的许多人原来就当过教师，或者是通过其他渠道（典型的是伦敦市区成人教育协会）取得教师资格。从业教师不要求接受任何正式的教学培训，但校方会积极鼓励教师们获取教师资格证书。例如：在英格兰和威尔士，许多教师参加与自己专业相关的行业协会（如印染行业协会、船舶制造行业协会、电子元器件行业协会、医疗器械行业协会等）提供的培训课程，获得继续教育教师证书［13］。

德国职教教师由两类教师组成，国家规定相应资格要求外，职业学校教师培养有系统和完善的体系。一般必须经过师范大学理论与实习实践两个阶段，并通过相应的两次国家考试［14］。比如，在不莱梅大学职教师资本科专业培养方案中，其实习实践环节包括：入学前的企业实习、定向实习、职业教育实践、专业教学实习等。在硕士阶段培养阶段的企业实践部分中，着重通过科学调查方法（包括问卷、访谈、观察、成本核算等）来分析职业培训实践现状；关于学校部分，实习的中心内容是围绕学习领域方案框架下的学习情境建构、课堂教学实施及进展情况。实习结束后，学生需提交约40页的报告一份［15］。

二、我国职业教育教师队伍建设的路径选择

通过上述分析，我们可以得出一个基本结论，职业教育的教师和普通教育教师本质不同在于职业教育教师的跨界性。即职业学校教师必须拥有相关行业企业的丰富经验或者获取相应资格证书。普通教师只要懂得“教什么”（专业学位证书或者文聘）和“如何教”（教学法或者教师资格证）就可以成为教师。显然，对于职业学校教师而言，还必须通晓和了解职业岗位怎么操作和如何实践。从教师培养而言，需要增加职业岗位体验实践这样一个环节；从教师专业发展而言，需要去企业工作岗位实践锻炼并获得相关证书；从国家制度设计而言，则需要单独设立职业学校教师使用的教师资格证书制度，这个证书制度不仅要求有普通教师所具备的专业学位要求，教师证书要求，还必须要有职业资格证书要求。鉴于此，我国职教教师培养可以选择以下三条路径。路径一：推广探索德国“学徒制（双元制）”，以“双结构”组合模式打造“双师型”；路径二：借鉴英国和美国的经验，以“双资格”证书培养“双师型”；路径三：创新我国现存的职业技术师范大学师资培养模式，以“双导师＋双证书＋双基地”培养“双师型”。

1.路径一：探索实践德国“双元制”教师模式，通过“双结构”打造“双师性”

德国“双元制”通过职业学校教师和企业培训指导教师组合共同培养职业学校学生，确保了德国职业教育世界领先的定位。这种当今被称为“现代学徒制”的职业教育模式特点是：校企合作共同制定人才培育方案，学校与企业根据各自在人才培育过程中不同的优势进行合理分工，学校主要负责培养学生的“应知”，企业主要负责培养学生的“应会”，企业的能工巧匠深度参与实践性教学，这种校企间的合理分工自然解决了“双师”结构问题，提升了人才培育的质量。对于我国目前职业教育师资队伍建设而言，它有一个特别的优势就是学生首先是企业的员工，企业的参与是天经地义，学校是为企业培养人才。因此，完全可以解决当前我国企业参与职业教育积极性不高的困境。

国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》提出要开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点项目来推进职业技术人才培养。实际上，这一理念和模式不仅有利于提高职业教育人才的培养质量，也有利于解决当前我国职业教育师资队伍兼职教师不足，双师结构不合理的现实困境。通过学徒制的联合招生、联合培养不仅解决了学生的身份问题，而且也解决了企业参与职业教育的深度和积极性问题。因为学生首先是为企业培养的学生，企业有责任和义务来负责学徒的教学工作，这样企业的教师主动参与到了教学的实际工作中，实现职教教师结构的双师型。

从可行性分析来看，国外的经验早有先例。德国的双元制教学就是在这种教师组合形式，英国的学徒制更是具体的实践。在学徒制模式下，企业教师和学校教师共同制定人才培养方案、共同分担培养课程中的教学任务，实现真正的联合培养、联合招生。职业学校和企业真正意义上联合组建了一支专兼联合作战的“双师型”职教教师队伍。

2.路径二：借鉴英美经验，实施“资格证书（企业经验）＋专业学位＋教育资格证书”制度

美国许多州规定，即使没有教学经验，但拥有高中文凭或学士学位并且具有丰富企业实践工作经验的人也可以进入教师职业，但是，职业教育教师须参加并通过实践Ⅰ测试（基本技能：考核阅读、数学和写作技能）＼实践Ⅱ测试（专业知识和学与教基本原理）、实践Ⅲ测试（针对申请者实际教学能力所设计的一套非常规范、严密的测试体系）以获取相关教师资格证书［16］。英国继续教育学院教师培养采取“三段融合、三方参与”的模式，即大学＋职业技术院校＋企业三者合作培养。首先要求教师具有相应行业和企业实践经验并获有相关资格证书，然后到继续教育学院进行教学实践，并要求在2年内获取教师资格证书，最后才是大学文凭［17］。

基于上述经验，针对我国职业资格证书制度不完善的现实，国家可以设计一套制度，允许具有大专以上文凭并具有相关企业实践2经验以上的专业技术人才申请进入职教教师系列，在此基础上，组织教育理念和教学法的培训，让这些教师在职业学校任教以后获得相应的教师资格证书。从理论上讲，拥有企业经验的转投学校教学更容易实现跨界转型，而让教师到企业实践掌握企业的流程和工艺的确有点勉为其难，往往事倍功半，甚至无功而返。正如波兰尼所言：“我们所懂的永远比我们所能够表达的多得多”。对于职业学校专业教师，懂得多和对所教专业未来面向的职业岗位的深入了解是前提和基础，可能具有丰富经验的企业员工不如我们学校培养出来的教师会讲，但是，真正的学生实践和操作不是用话语去表达和解说，而是要通过行动实践去展示，或许这就是“默会知识”的价值所在。

3.路径三：创新职业技术师范大学师资培养模式，以“双导师＋双证书＋双基地”培养“双师型”

如何建设我国职业教育教师队伍，要借鉴和学习国外的经验，更要立足本国现有的条件和基础，改革和创新我国职业技术师范大学教师培养模式。通过对国内成功的职教教师培养模式进行复制和推广，教育部统一来进行质量考核和评估督查，真正从源头做到“双师型”教师素质人才培养。比如：2009年开始，广东技术师范学院探索从广东高职院校招收优秀毕业生，通过两年的教育来培养职教教师，即学生在职业技术院校学习三年，再到广东技术师范学院学习两年模式；2011年广西省试行的“4＋1”培养模式，广西大学等4所高校试行“4＋1”模式培养中职教师，主要遴选理工科背景的本科毕业生进行培养，计划在1年内确保其在学习结束时获得教师资格证书和职业技能资格证书［18］。目前，天津职业技术师范大学的“实行双证书制度、培养一体化职教师资”人才培养模式和“双导师、双基地、双证书”模式。继承和拓展现有的职教教师培养模式是有效建设我国职教师资队伍的基础。

职业学校教师不同于普通教育的教师，正如职教和普通教育的区别一样。因此，如何培养一支“双师型”的职教教师队伍必须有不同于普通教育教师培养的新思维、新理念和新举措。我们应该借鉴国际先进的经验和做法，特别是英国的双资格制度和德国的校企业合作、专兼结合的教师组合模式，改革传统人事制度，创新教师培养制度和模式，开放技能人才进入职教队伍的渠道，让更多具有企业经验和职业精神的高技能人才有机会进入职业学校任教。只有这样，我国的职业教育教师队伍建设的目标才可能真正实现。

［1］Professional Standards for Teachers and Trainers in Education and Training－England［EB／OL］.www.et－foundation.co.uk

［2］Bill Lucas，Ellen Spencer and Guy Claxton.How to teach vocational education：A theory of vocational pedagogy.December 2012.P97

［3］徐斌艳主编.数学教师专业标准的国际比较［M］.华东师范大学出版社，2012年10月.P46

［4］杨柳：德国“双元制”职教师资培养模式对我国的启示［D］.江西师范大学，2008年6月.

［5］徐国庆.美国职业教育教师职业资格证书制度研究－以俄亥俄州为例［J］.外国教育研究，2011（1）

［6］肖凤祥.“双师型”教师的内涵解读［J］.中国职业技术教育，2012（15）.

［7］王继平.“双师型”与职业教育教师专业化［J］.职业技术教育，2008（9）.

［8］王继平主编.中国职业教育发展报告2013［M］.北京：高等教育出版社，2014年4月.

［9］黄萍、孟庆国.中等职业学校教师专业标准与职教教师培养培训［J］.职教论坛，2014（2）.

［10］曹晔.我国职业技术教育师资培养的历史和现实选择［J］.教育与职业，2010（6）.

［11］说明：2014年，教育部教师工作司就《职业院校教师到企业实践规定》研制，对5 个省市（湖北、江苏、黑龙江、辽宁和新疆）的情况调研，作为课题组主要成员全程参与并撰写调研报告。

［12］New overarching professional standards for teachers，tutors and trainers in the lifelong learning sector［EB／OL］.www.lifelonglearninguk.org

［13］2014年6月28日，笔者采访英国继续教育学院STELLA XU 和John Beaty校长的基本情况.

［14］徐斌艳主编.数学教师专业标准的国际比较［M］.华东师范大学出版社，2012年10月.P9

［15］ITB，Universitaet Bremen.BERUFSZIEL LEHRAMT BERUFLICHE SCHULEN.http：／／www.uni－bremen.de／studium／studienangebote／lehramt／berufliche－schule.html

［16］徐国庆.美国职业教育教师职业资格证书制度研究－以俄亥俄州为例［J］.外国教育研究，2011（1）.

［17］白智童.英国高等职业院校教师培养对我国高职“双师型”教师培养的启示［D］.东北师范大学，2008年5月.

［18］黄萍、孟庆国.中等职业学校教师专业标准与职教教师培养培训［J］.职教论坛，2014（2）.