家庭教育公共服务协同供给研究

张 晋，刘云艳

(西南大学 教育学部，重庆 北碚 400715)

·教育研究·

家庭教育公共服务协同供给研究

张 晋，刘云艳

(西南大学 教育学部，重庆 北碚 400715)

当前，家庭教育公共服务需求不断丰富升级与家庭教育公共服务供给现实需求间的矛盾日益尖锐，迫切要求政府部门不断创新家庭教育公共服务供给机制，提升服务品质。协同供给具有坚持需求导向、供给主体共轭、供给结构网络化以及供给环境共享的特征，在供给路径上强调政府、市场、第三部门于“战略—组织—行为”层面进行深度一体化的协作，为解决当前家庭教育公共服务供需矛盾创建可行路向。

家庭教育；公共服务；协同供给

公平正义是社会主义和谐社会的核心价值理念。家庭教育公共服务作为一项惠及亿万家庭的社会公益活动，日渐成为社会公共服务体系建设的重要内容之一。伴随着经济社会的稳步发展，全社会对家庭教育公共服务需求呈现出激增与升级的态势，然而我国家庭教育长期以来主要是由个体、家庭承担。一项调查显示：北京、上海、广州等八个大中型城市家庭子女教育支出的比重占据家庭总收入近三分之一，家庭教育外部资源保障较为薄弱，公共服务还不能满足群众需求[1]。针对这一供需矛盾，《关于指导推进家庭教育的五年规划(2011—2015年)》(以下简称《新规划》)提出“推进完善基本的家庭教育公共服务”的发展目标。这一目标的实现对于处在起步阶段的家庭教育公共服务而言无非是一个漫长而复杂的过程，单纯依靠某一方力量是无法完成的，需要各供给主体协同合作。因此，基于协同供给的内涵、特征与现实依据，构建“政府—市场—第三部门”间有效协同供给路径，成为本研究主要探讨的议题。

一、家庭教育公共服务协同供给的内涵

“协同”一词自古有之，《汉语大词典》将“协同”解释为“谐调一致，和合共同”。“协同”与“合作”“协调”之间既有联系又有区别。美国学者迈尔斯等人指出，“协同” 在哲学层面上与“合作”有着不同的过程，协同的预期结果是相对明确的，未来回报的分配可以事先协商，而合作各方则是以自身利益为基础开展活动的[2]57。旺·科鲁夫则指出，“协作”往往涉及不可预知的结果，并严重依赖信任以及对诚实与公平价值观的共同承诺，与“合作”不同，协同方要尽可能顾及对方的利益，就像对自己利益的考虑一样[3]。因此，相比“合作”而言，“协同”更加强调为了实现共同利益，在诚实公平与风险共担的环境下，通过构建利益共同体来展开协作。“协调”在《汉语大词典》中释义为和谐一致，配合得当。“协调”强调在系统目标确立之后，各要素对系统目标的服从与贡献，而“协同”强调系统各要素在系统目标下的共赢与互惠[4]30，二者都强调系统各要素的同一性，但“协同”更关注同一性的内在根据以及在同一性背景下新结构的创建。因此，相比“协调”而言，“协同”侧重于通过构建新结构以实现利益共享。

“家庭教育公共服务协同供给”是把协同思想引入家庭教育公共服务供给的过程，指的是供给主体系统各要素为了实现系统整体目标与直接战略目标而协调自身关系，创新供给方式，构建供给共同体的过程。具体而言，包含以下几层要义：其一，协同供给的整体目标在于通过保障家庭教育公共利益以彰显社会公平正义。协同供给的直接目标是改变过去单一供给主体无法满足家庭教育发展需求，家庭教育公共服务资源保障薄弱的现状。其二，协同供给主体主要包括各级政府、市场以及第三部门，各主体各司其职、取长补短，从而丰富供给资源，形成供给合力，以产生“11﹥2”的协同效应。其三，协同供给的方式是合作与竞争，不仅注重各主体间的多向度协作，而且强调通过良性竞争，提高服务品质，实现系统内各要素的互惠与共赢。

二、家庭教育公共服务协同供给的特征

家庭教育公共服务协同供给旨在通过促进政府、市场、第三部门的互动与协作，谋求供给方式创新，实现供给路径优化，相比单一而碎片化的供给，家庭教育公共服务协同供给在供需导向、主体关系、结构及环境等方面均呈现出独有的特征。

(一)坚持需求导向

家庭教育公共服务需求是家庭教育公共服务协同供给的导向与基础，是提升家庭教育公共服务协同供给品质的内在动力。此外，从服务的本质来看，家庭教育切实需求应成为家庭教育公共服务体系建设的出发点与落脚点。由于政府、市场、第三部门自身属性与功能的迥异，三者往往基于不同甚至是潜在对立的价值诉求来为家庭教育提供服务，政府通常坚持公平正义导向，而市场则带有明显的利润导向，第三部门主要是慈善公益导向。供给价值观的差异致使三者间往往根据自身特点采取单一而独立的供给导向而忽视了供给对象的真实需求。因此，如何凝聚三大主体，找寻三大主体间的契合点，使之合成供给合力就显得尤为重要。家庭教育公共服务协同供给强调以家庭教育发展需求为中心，围绕着服务需求来协调供给主体间的责权关系，从而为转变供需导向，避免单一供给导向“失灵”现象，提升三大供给主体的协作能力创造契机。

(二)供给主体共轭

“轭”本意指两头牛背上的架子，“共轭”使两头牛同步前行，寓意为按一定的规律相配的一对。“共轭”也是有机化学的一个重要概念，指原子群落在相互影响与外界试剂的作用下使分子性质发生系列变化，这种分子性质的改变叫作共轭效应，并且这种效应具有稳定性、持续性。家庭教育公共服务协同供给注重激发供给主体的共轭效应，主要包括三层要义。一是供给主体内共轭。即政府、市场以及第三部门各主体内部组织共轭，如图所示G1-G2-G3-G…、M1-M2-M3-M…及N1-N2-N3-N…间的共轭，如强化妇联、教育局、文明办、卫生局、民政局等有关政府部门间的协作，合成局部合力，但这样的合力仍然局限于单一供给单元即供给主体内部，多是“点对点”的协同，缺乏与其他供给单元的互动。二是供给主体间共轭。增强“政府(G)—市场(M)—第三部门(N)”三大主体间的沟通与协同，形成“G—M—N”的协同局面，实现各个供给主体由独立运动向联合运动转变，激发三大主体间的联动效应。三是供给主体外共轭。各级部门要关注供给的外部生态环境，积极创设良好的协同供给环境，注重发挥家庭教育发展与社会进步的协同效应(详见图1)。需要说明的是三大层次的共轭是三位一体，彼此影响，相互促进的辩证统一关系。

图1 家庭教育公共服务供给主体共轭示意图

(三)供给结构网络化

日益丰富且升级的家庭教育公共服务需求以及供需矛盾决定供给结构需要变革。我国行政体制主要采取自上而下的执行模式，使得下级政府与人员缺乏创造性与灵活性，上下层级及水平层级间沟通与协作不够畅通。我国教育行政体制作为从属性教育行政结构[5]，往往受到一般行政体制负面效应的影响与制约。因此，如何重组家庭教育公共服务供给结构就显得格外重要。协同供给为重组家庭教育公共服务供给结构提供可能空间，其中，网络化是协同供给结构的显著特征，主要包括垂直维度与水平维度的网络化。垂直维度网络化要求摒弃等级制的供给逻辑，通过简政放权，创建合作共同体，强化不同层级的合作，激发各层人员的活力。例如上海市各区县妇联、教育局、计生委、卫生局联合挂牌在各区县建立一所0-3岁早教指导中心，早教中心负责各区县早教事务的管理、指导、培训等工作，而具体服务工作则主要依靠各乡镇、街道早教服务网点(实验基地、指导站/点、社区宝宝苑等)，从而形成“一中心多站点”的平等合作格局。水平维度网络化强调供给主体以公益性合作共识为指引，重组责权关系，密切各供给主体的横向联系，增强供给主体的合作力。例如上海市各区县妇联、教育局、计生委、卫生局联合发文建立托幼联席会议制度，四部门作为该制度的成员单位，具有同等身份与平等权力，为四部门各司其职、平等合作提供了保障。

(四)供给环境共享

供给环境是供给活动的外部生态系统，良好的供给环境即正外部性是协同供给的重要保障，也是协同供给的一个显著特征。家庭教育公共服务需求特征决定了供给环境的开放性与信任性。家庭教育公共服务需求是一个丰富多维的体系，涉及社会生活的众多方面，这就要求供给系统必须以海纳百川的姿态来整合多类资源。具体而言，供给系统的开放性与低结构性为鼓励准供给主体入驻，保障供给资源的丰富性以及促进供给信息流通创造了有利条件；相反，封闭而高结构的供给系统则切断了家庭教育公共服务供给体系内部各要素以及内部与外界的联系，导致供给资源匮乏，沟通信息流动不畅，供给要素协同运动受阻。例如，在上海市托幼联系制度下组织一项大型主题宣传活动，不仅要求四部门联手协作，而且需要得到城市管理、交通、公安、宣传等部门的支持。在一个共同体中，信任水平越高，合作的可能性越大[6]200。诚信作为一种特殊的“生产关系”或“社会资本”，是展开合作，发挥家庭教育公共服务协同供给效应的前提与基础。协同供给主体是多元的且各个供给主体有着不同的价值诉求，各主体往往基于共同的目标与信任关系展开合作。

三、家庭教育公共服务协同供给的现实依据

公民是公共服务的中心[7]6。坚持需求导向，解决供需难题是重视人、彰显公民中心的具体表现，而实施多中心协同供给则是落实需求导向，克服单中心供给弊端，提升公民满意度的必由之路。

(一)家庭教育公共服务需求是协同供给的内在动因

马克思指出：“没有需要，就没有生产。”[8]12“人们奋斗所争取的一切，都与他们的利益有关”[8]83。需要是推动实践活动的内在动机与根本动力。日渐丰富且升级的家庭教育公共服务需求是推动家庭教育公共服务协同供给，促使家庭教育与经济社会共生发展的强大引擎。

1.保障性需求膨胀，家庭教育公共服务需求日趋丰富

伴随着区域间、社会群体间差距日益显著，社会公平正义逐渐成为社会各界关注的焦点。保障性需求关涉公民基本权利，其本质是缘于对弱势群体需求的关注以及对社会“底线公平”的诉求。“底线公平”是社会公平正义的最后一道屏障，更是社会主义和谐社会的“底线”，并随着时代发展而动态变化。家庭教育公共服务“底线公平”主要指的是对弱势群体家庭教育需求的关注与满足。长期以来，人们往往从狭义角度将家庭教育理解为发生在家庭环境内部的，长辈对晚辈的教育活动，家庭教育偏向“家庭化”，教育关系固化单一。受此影响家长对家庭教育的需求主要局限于具体微观的家教内容、方法等，尤其是弱势群体家庭。然而，随着经济社会发展与教育改革步伐的日益加快，人们对儿童发展与家庭教育的认识与期待水平不断提升，家长对家庭教育保障性需求不再局限于传统层面，其需求日益丰富，相应的“底线公平”也在发生变化。一项研究显示，乡村家长对家教知识需求涉及孩子德育、智育、安全健康教育、理想教育、生活教育以及文娱教育等多方面内容[9]210。另外，家长家庭教育的需求已突破狭义家教范畴的桎梏，其内容涉及全社会的多个部门和领域并且需求度较高(详见表1)。可见，家庭教育逐步外化，走向社会，急需社会支持。

表1 家长对有关部门的需求

资料来源：全国妇联儿童工作部编的《全国家庭教育调查报告》( 2011年)

2.发展性需求凸显，家庭教育公共服务需求不断升级

所谓发展性需求指的是关涉某一类群体共同的、个性化的、更高层次、更高质量的需要。家庭教育发展性需求凸显主要体现为以下两点：一是需求层次不断提升。马斯洛指出人的需要具有层次性，高层次需要的产生是以低层次需要满足为基础。随着经济水平的提高与社会竞争的日益加大，部分群体在基本需求得到满足后对家庭教育不断提出新的要求，旨在通过获取高质量的家庭教育以提高家庭生活质量，达成下一代“人力资本”增值的目的。一项关于家庭教育需要的调查显示，期望与成功家长交流的家长占总人数的57.0%，期待得到专家直接指导的家长占34.7%，并且这两项需求分别占据整体需求的第一位与第三位[9]218-219。可见，发展性需求总量快速攀升且占据较大比重，需求结构不断升级。二是个性化需求增加。其主要体现为需求内容扩展化与服务渠道丰富化。富裕家庭、新婚夫妇、孕妇等特殊群体对家庭教育的独特需求日益凸显，服务渠道不再局限于传统模式，亟须引入新型传播媒介丰富服务内容、扩展服务渠道。

(二)家庭教育公共服务供需矛盾是协同供给的客观要求

公共服务的科学性取决于对社会公共问题的准确考量与定位。厘清家庭教育公共服务中存在的问题是科学决策的前提与基础。我国家庭教育公共服务尚处在起步阶段，供给机制尚不完善，主要存在以下两大问题。

1.外部参与孱弱，供给主体过于单一

作为家本位的社会，长期以来我国儿童抚育的责任主要由家庭、家族以及社区来承担，获得外部的正式支持较少。伴随着经济发展与社会改革的深入，近几年家庭教育事业取得重大发展，如将家庭教育工作经费纳入地方财政预算或设立专项经费，家庭教育工作队伍与阵地建设取得突破等，但仍然主要是以政府供给为主，缺乏政府外的供给。一是缺乏市场参与激励机制，市场参与不足。首先，市场主要是以经济效益为导向，通过收费赚取利润，而家庭教育公共服务强调非排他性，追求公益性与普惠性，这就使得市场在进入该领域时无法获得直接的经济利益，这一矛盾成为阻碍市场进入家庭教育公共服务领域的深层次原因。其次，当前我国缺乏引导激励市场参与的有效机制，使得市场缺乏进入该领域的动力与热情。二是第三部门发展滞后，供给能力薄弱。由于历史因素，特别是受到计划体制的影响，政府成为公共服务的唯一供给者，第三部门(主要是非政府组织(NGO)与非营利组织(NPO))发展相对缓慢，导致其供给能力有限。

2.资源保障薄弱，资源配置失衡

由于家庭教育公共服务需求的激增与升级，单纯依靠政府供给显然已力不从心，需求与供给间的矛盾日益凸显。一是供给总量不足。由于缺乏正确的认识与体制机制保障，政府对于家庭教育的财政投入不足，家庭教育经费主要从儿童工作和妇女工委办工作经费中统筹开支，绝大多数省份，特别是市县(区)级政府普遍无家庭教育专项工作经费[10]276，家庭教育公共服务缺乏独立稳定的财政保障。此外，在人力与场地资源支持方面也是有限的，服务人员往往凭借一股热情参与进来，缺乏相应的培训与专业性。社区虽然成为家庭教育工作的主阵地，但较多社区普遍缺乏活动场所，家庭教育公共服务的人力与场地保障处在两难境地。二是资源配置区域性失衡。政府是发展家庭教育公共服务的主导力量，各地政府的支持程度将深刻影响家庭教育公共服务的发展。当前，我国各地政府的支持程度与区域间经济政治发展水平呈正相关。例如，上海市政府依据自身雄厚的经济实力将家庭教育公共服务纳入地方财政，保障家庭教育相关经费开支，而中西部多数地区由于政府经济能力有限，政府无法真正履行家庭教育公共服务的支出责任。三是资源配置群体间失衡。家庭教育公共服务资源的有限性决定了资源配置的非均衡性。不仅表现为区域间失衡，而且在同一区域内的不同群体也存在失衡现象，本地户籍居民较外来务工人员以及弱势群体往往获得更多更好的家庭教育服务。

四、家庭教育公共服务协同供给的实现路径

家庭教育公共服务需求特征以及供需矛盾使得传统“点对点”的单一供给已无法满足要求，驱动家庭教育公共服务供给必须朝着全方位、网络式的协作化方向进行变革。协同供给强调供给主体在“战略—组织—行为”界面开展三位一体的深度协作，有效回应了家庭教育公共服务供给变革要求。

(一)战略协同——协同供给的全局部署

家庭教育公共服务协同供给的实现是一个长期而复杂的过程，涉及社会众多组织与部门。因此，有必要对协同供给进行总体的战略部署与规划。战略协同作为一种对全局协同的谋划，为协同供给的开展打下良好的全局基础。本研究认为战略协同主要包括两点要义。一是协同供给主体文化与价值观。三大供给主体作为相对独立的供给单元，有着自身的文化与价值观，基于不同的文化背景，三者往往偏向单一而独立的供给导向，缺乏有效的协作与整合。这种单一供给导向影响着供给有效性的提升。供给主体在文化与价值观上的认同感与协同的可能性、协同的程度呈正相关，认同感越强，协同的可能性越大，程度越深。因此，坚持求同存异，培育家庭教育公共服务供给主体间的共同文化与价值观，以需求导向为基础找寻与构建共同愿景成为协同供给的重要内容。二是协同供给环境。人的活动离不开时空环境的影响与制约，良好的环境对活动顺利开展具有重要的促进作用。开放与信任是衡量环境的两大重要指标，二者相互关联，开放是基于良好的信任关系，而信任则进一步促进开放。无论是同一文化与价值观背景下主体内协同，如妇联、教育部门、文明办、卫生部门、民政部门等相关政府部门的协同，还是差异文化与价值观背景下主体间协同，即“G—M—N”间协同以及复杂环境下主体外协同，都离不开信任且开放环境的影响。

(二)组织协同——协同供给的支撑平台

家庭教育公共服务协同供给涉及不同利益诉求的主体，是一种跨界合作的组织关系。如何运作这一跨界组织成为协同供给的重要内容。一个成熟的组织离不开主体、目标、利益三大要素。因此，组织协同主要包括三大要点。一是主体协同。主体协同具有丰富的层次性，不仅注重主体内及主体间的协同，而且强调供给内部要素与外部生态的协同以充分赢得社会力量的支持、参与。二是目标协同。目标为组织的形成与发展提供不竭动力，目标的一致性是聚合不同供给主体行为的驱动力。《新规划》提出“推进完善基本的家庭教育公共服务”的目标，这为平衡三大供给主体“公平—利润—公益”目标，统筹三大供给主体行为提供指引。三是利益协同。利益分配矛盾是影响供给主体协同动机的重要因素，如果政府、市场、第三部门之间缺乏合理的利益分配机制，使得利益分配失衡，那么就有可能导致协同供给成为“一次性事件”，甚至中途夭折。因此，实现供给主体间的“风险—利益”平衡，建立风险同担、利益共享的评估监督机制，对于推动供给主体间长期、稳定、互惠、共生协作至关重要。

(三)行为协同——协同供给的实施保证

行为协同是家庭教育公共服务协同供给体系建构的微观层面，直接面对服务的消费者，是发挥协同供给效力的实践环节。行为协同主要是通过制定相应的体制机制来明晰各供给主体的具体操作细则，使得协同供给在行为层面上有章可循。具体而言，主要包括以下五点：一是协同供给决策机制。政府、市场、第三部门作为平等的供给主体，理应享有平等的决策权，这对于提升家庭教育公共服务协同供给决策的科学化、民主化、透明化具有重要意义。二是协同供给管理协商机制。通过建立协同供给管理协商机制促进供给主体间的合作协商，从而形成取长补短，优势互补，共同完善家庭教育公共服务体系的局面。例如美国为了更好地统筹各州家庭教育发展，成立了儿童和家庭委员会，为跨部门协作提供机制保障。三是协同供给法规政策保障机制。相对于发达国家“立法先行”，我国家庭教育公共服务法规建设较为滞后，缺乏严肃、稳定、权威的制度保障，严重制约着家庭教育公共服务的稳健发展。四是协同供给财政保障机制。财政作为家庭教育公共服务发展的物质基础，与家庭教育公共服务发展有着密切的关系。在我国，目前尚无专项家庭教育公共服务财政保障机制，财政来源渠道单一、数量不足成为制约家庭教育公共服务发展的一大瓶颈。五是协同供给监管评估机制。监管评估机制是对协同供给过程与结果的管理，科学的监管评估机制是及时发现与解决协同供给中问题，促进协同供给持续发展的有力工具。

总之，家庭作为社会的细胞，如何化解当前家庭教育公共服务供需矛盾直接关系到亿万家庭的切身利益。协同供给凭借自身特性成为解决这一矛盾的有效路径。政府作为协同供给的主导者，必须协同市场、第三部门在“战略—组织—行为”层面开展深层次、一体化的融合与协作，为解决当前家庭教育公共服务的现实困难创造可能。

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(责任编辑：金云波)

2014-10-09；收修日期：2015-01-18

国家社科基金“十一五”规划课题(100049)

张 晋(1988-)，男，安徽滁州人，硕士，研究方向为教师与学前儿童发展； 刘云艳(1962-)，女，重庆璧山人，教授，博士生导师，研究方向为教师与学前儿童发展。

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1003-0964(2015)02-0086-05