“对话内化”教学，有效课堂的必然选择

王树华

[摘 要]随着对话时代的来临，对话教育引起广泛关注和研究。语文对话教学在理论和实践上都得到发展，但都还不够成熟。如何提高对话教学的质量，提高教学的有效性，结合多年的实践探索，将对话与内化结合思考，提出了小学语文“对话内化”教学的思想。

[关键词]对话时代 有效教学 对话 内化

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）07-006

2000年，新世纪开始之时，我正着力于“主动参与，主动内化，主动发展（以下简称‘三主）”的阅读教学模式研究。我认为只有学生主动积极地参与学习活动中，潜心阅读文本，平等地与教师、同伴进行合作交流，教学才会收到成效。在对相关文献阅读的过程中，我接受并研究对话教学。我发现“三主”教学模式与对话教学关系密切，而对话教学有着更广阔的研究空间，也更有价值。尽管“主动参与，主动内化，主动发展”的阅读教学模式研究已经取得一定的成果，但我还是决定在“三主”教学模式研究的基础上，逐步转向对对话教学的深入研究。

一、对话教学的历史发展

对话作为一种教育追求，历史上曾经有过并达到相当的高度。中国的孔子和他的弟子、古希腊的苏格拉底和柏拉图都是对话教育的先祖。他们崇尚民主，通过对话实现自我的觉醒和完善，分别造就了振聋发聩的《论语》《理想国》。 但是，在他们所处的年代，整个社会受君权主义与封建思想的影响，根本无法全面展开对话教育。对话教育只能是这些教育哲人们的个人理想追求。现在社会思想开放，平等、民主、尊重、理解成为全人类共同的诉求和准则。处理历史问题，重开对话；解决国家争端，企盼对话；推进人类和平，呼吁对话。国家与国家要对话，地区与地区要对话，企业与企业要对话，人与人之间也需要对话。联合国将2001年定为“人类文明对话年”。对话已深入人类生活的方方面面，人类社会已经步入对话时代，这是不可阻挡的历史发展必然。教育改革必然与人类进程“合拍”，对话教育、对话教学的时代已经来临。

课程改革以来，对话作为教学思想、教学理念、教学行为已经得到了密切的关注，尤其是新课程标准颁布后，关于对话教学的讨论和研究更加热烈。2003年10月27日，在上海举行的第一届世界课程大会再次提出课程是对话的理论。这段时间，国内关于对话教学的理论研究也初见成果。王尚文先生主编的《语文教学对话论》系统阐释了语文生活与对话、语文教育与对话的关系。钟启泉教授的《对话与文本：教学规范的转型》提出教学是“沟通”与“合作”的活动，阐释教学规范的转型中对话是核心。刘庆昌《对话教学初论》说明对话教学适应对话时代的精神，正成为一种新的教学形态。其实，在没有提出“对话”的概念之前，教学中就已渗透了对话的精神。教育家克林伯格早就说过：“在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标志。”是的，教学原本就是多个主体间的多层次、多维度的对话。

二、对话教学的现实困惑

随着研究的深入，大家对对话教学的认识更加清晰，认为对话教学是师生、生生、生本多方精神敞开的互动交流。民主、平等，沟通、合作，互动、交往，创造、生成是对话教学的特征。《义务教育语文课程标准》也明确提出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行……阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”专家学者的理论研究得到一线教师的积极响应，大家大胆尝试，积极实践，推动了对话教学的进程。但是，由于对话教学的完整理论体系并没有建立，对一线教师的相关培训也没有跟进，对话教学出现了一些偏差。尽管对话教学较之过去僵化的教学有巨大的进步——一讲到底少了，“问”和“答”多了；情节分析少了，“读”和“说”多了；一锤定音的“告诉”少了，合作探究的“发现”多了……然而，认真地审视这些冠以“对话”的教学，却发现教学并没有达到我们需要的预想目标——学生语文素养的全面提升。究其原因，这些对话教学是表面上热闹起来，“民主”起来，“对话”起来，其实不过是形式上的翻新、技巧上的完善，课堂上充斥了肤浅的对话和应景的问答，充斥了低效的讨论和虚假的合作，忽略了作为语文学科特质的语言文字运用的学习，忘却了语文教学的根本任务是培养学生正确地理解和运用祖国的语言文字。这些对话教学没有能够把握方向，营造恰当的氛围，展开有层次的对话，也就无法达成核心目标。总在低层次徘徊的对话教学，就好比失去了航向的轮船，再怎么使劲也很难到达目的地。

三、“对话内化”教学的产生

怎么解决对话教学的效能问题？我想起之前的“主动参与，主动内化，主动发展”教学模式。“三主”教学的核心词是“内化”。所有的学习都是为了学生能够完成内化。因此，对话教学也必须明确目标方向——促进学生积极内化。何谓内化呢？教育教学范畴内，内化是指学习者调动已有的知识、经验，通过多层次多样化的对话，主动积极地建构，在吸取、整合信息的过程中，将新的信息与自己的前知识结构互相融合，沉淀下来，转化为自己的知识图式的一部分，达到积累和运用的自动化。心理学家皮亚杰认为，任何外部刺激影响都是通过“同化”和“顺应”这两种机能而被接受到主体的认知结构中来。同化是指主体认知结构对外部刺激进行过滤或改变而把它接纳到认知结构中来；而认知结构在同化外部刺激的过程中，自身结构也发生相应的改变即顺应。同化和顺应实质上是同一心理过程的两个方面。从本质上说，内化的过程就是同化和顺应的过程。

多年的研究和实践中，我发现内化具有以下的特性：

1.主体性。内化是学习者自己的心理过程，是别人所无法替代的，就好比激动、兴奋、感动这些体验一样，只能是自己的情感。只有当学习者愿意学习，主动建构，内化才能产生。在处理外部信息的过程中，每一个学习者都有一个独特的内化图式，具有鲜明的个性化色彩。

2.即时性。内化重在“化”，与顿悟息息相关。顿悟是思维系统对问题进行信息加工，在一定时间内未得到解决方案后，突然获得解决时的一种主观体验，是思维系统进行思考时从混沌走向有序的一种状态。学习是否达到了内化，重要的标志就是有没有顿悟，有没有感到“豁然开朗”“醍醐灌顶”的美妙状态。

3.过程性。内化并不是一蹴而就的，必须逐渐积累才能达到内悟，是通过多次的沉思和对话，多次的质疑和消解，多次的同化和顺应，从而达到的“化”的境界。而且，内化是持续不断地进行，一次飞跃又成为下一次飞跃的基础。只有这样，才能促进学习者持续不断地发展，形成更强的内化能力。正如维果茨基所说：“高级心理机能是不断内化的结果。”阅读教学过程中的知识建构、能力培养、语感养成、方法指导、思维训练等，都是渐修渐进的内化过程。

至此，“对话”和“内化”在我的头脑中不断碰撞。“对话”和“内化”既有相似处，也有不同点，既互相关联，又各成体系。我在努力思考：能不能将二者结合，使对话的目标更集中，使内化的实现更畅通，从而提高教学的实效性呢？于是“对话内化”教学研究应运而生。

（责编 韦 雄）