语文教师应有的三种意识

杨华

上海语文教育专家吴忠豪教授在上海的多所小学做过一项调查，发现儿童对一篇精讲课文的理解，在老师教读前后差不多。这一调查结果引起了我的思考，为什么小学语文课堂教学如此低效甚至无效呢？其中的原凶很多，但教师上课缺乏日标意识、问题意识及得体有效的训练意识是一大原凶。

一、目标意识

请看下面两个不同的设计：

例一：《称赞》的教学日标比较

教学目标（一）

1.认识10个生字。会写8个生字。

2.正确、流利、有感情地朗读课文。体会相互称赞带来的快乐。

3.学着发现别人身上的优点。

教学目标（二）

1.认识10个生字词。能把生字组成的词语“刺猬、板凳、粗糙”和“小獾”读正确。正确、端正的书写“板、椅”这两个左右结构的字。

2.联系上下文理解“小獾”“粗糙”“泄气”的意思。

3.找出文中称赞和感谢的句子，学着读出称赞和感谢的语气。

4.努力发现同学身上的优点，并用恰当的语言表达出对同学的赞美。

这两则目标乍一看，似乎差别不大，但细分析，第一则目标，内容比较抽象：认识10个生字，会写8个生字。怎么认识，怎么书写都不明确；正确、流利、有感情地朗读课文，体会相互称赞带来的快乐，怎么朗读？教师指导的具体方法是什么？体会相互称赞带来的快乐，体会是心理活动，怎么体会？体会到什么程度？都不可测！学着发现别人身上的优点，这样的目标太笼统，不是一节语文课能实现的。

第二则日标：用组成词语的方式认识10个生字，书写的是“板、椅”这两个左右结构的字。找出文中称赞和感谢的句子并学着读出称赞和感谢的语气，具体、明晰。学生知道干什么，怎么干。而且学生到底学会了没有，从他们能否找出文中称赞和感谢的句子、能否读出称赞和感谢的语气就可以看出来。也就是可以检测。

例二：《记金华的双龙洞》的教学日标比较

教学目标（一）

1.认识6个生字，会写13个生字。正确读写“浙江、油桐、拥挤、孔隙、仰卧、臀部、稍微、额角、蜿蜒、依据、突兀森郁”等词语。

2.有感情地朗读课文，能背诵自己喜欢的段落。能复述双龙洞的景象，感受大自然的壮观。

3.领悟按游览顺序进行叙述的写作方法，积累语言。

教学目标（二）

1.认识6个生字，会写13个生字。正确读写“浙江、油桐、拥挤、孔隙、仰卧、臀部、稍微、额角、蜿蜒、依据、突兀森郁”等词语。

2.找出文中表示顺序的句子，学习移步换景的记叙方法，概括文章主要内容。

3.学习抓住特点（孔隙的描写）把景物写具体的方法。

4.学会本课生字、新词，结合上下文理解“明艳”“突兀森郁”“蜿蜒”等词语的意思。

5.通过品味体验、师生对读等方式有感情地朗读课文。背诵喜欢的自然段。

第二则日标比第一则具体、明晰，可操作性强，而且可以检测。有感情地朗读课文，较之师生对读等方式要概括得多，师生对读说明了读的方式；而第一则能复述双龙洞的景象要求偏低，“积累语言”是课程日标，大而无当，而“感受大自然的壮观”因太概括无法操作。但学习抓住特点（孔隙的描写）把景物写具体，体会在描写景物时加入切身感受对突出景物特点的作用，就明确具体可操作了。特别是针对这篇游记第二则日标要求找出文中表示顺序的句子，学习移步换景的记叙方法，感受行文的条理，实际上是抓住了游记的写作方法进行教学，而非一味地在文章内容上蹉跎。概括文章主要内容要比领悟按游览顺序进行叙述的写作方法具体得多。凶为领悟了没有，领悟到什么程度无法知晓，更无法检测。

备课时，我们更应关注“日标明晰”，并非只是“教材的处理”；我们应该关注“一门课程”非“一节课”。上课时，我们更应关注“有无告诉学生目标”，“学生是否明白日标”。

那么，怎样制定教学目标呢？我以为要有课程观的整体意识：先了解课程总目标，然后明确阶段性目标，根据阶段性日标确定每一册书的日标，之后确定单元目标，冉根据单元日标确定一课日标，最后制定课时日标。

二、问题意识

请看下面的案例：

例一：《搭石》课堂提问比较

课堂提问（一）

1.如果没有搭石，家乡的人们怎么过小溪呢？

2.“绾”是个生字，什么意思呢？

3.一次又一次的脱鞋绾裤，你体会到了什么？

4.读了课文，搭石给你留下了怎样的印象？

5.哪些词语让你感受到它给人们带来了方便？

6.精心的挑选和细心的摆放，正是乡亲们一心为别人着想的写照。谁能通过朗读把这种细心表现出来呢？

课堂提问（二）

1.为什么说搭石构成家乡一道风景呢？

2.“风景”是什么意思？文中哪些地方描写了家乡搭石的“风景……美”，请找出相关句子读一读。

3.找出文中描写人们排搭石的关联词（“无论……只要……直到……才……”）读读，从这些关联词中你读懂什么？

4.想象一下走搭石那优美动人的画面，说说（写写）你眼前浮现出什么情景。

第一组问题全部指向文章的内容：如果没有搭石，家乡的人们怎么过小溪呢？必然是脱鞋绾裤，趟过小溪！一次又一次的脱鞋绾裤，你体会到了什么？过河的艰辛！诸如此类的问题，学生不用思考，看着文章就能说出来，属于无效提问。

第二组问题就不同了：所有的问题都指向文章的表达方式，学生只有在认真阅读文章的基础上进行深入的思考方可回答。

比如，找出文中描写人们排搭石的关联词（“无论……只要……直到……才……”），从这些关联词中你读懂什么？

文章是这样写的：“上了点年岁的人，无论怎样急着赶路，只要发现哪块搭石不平稳，一定放下带的东西，找来合适的石头搭上，再在上边踏上几个来回，直到满意才肯离去。”

学生找到关联词，认真读课文，思考之后，在老师的点拨下，就会明白：发现不稳——放下东西——找来搭上——踏上来回——满意离去，说明文章言之有序！这正是同学们写作时需要学习的地方。

例二：《燕子》课堂提问比较

课堂提问（一）

1.读一读课文的第一自然段：想一想主要写了什么？

2.写了燕子身上的哪些部位？

3.你从哪些词语中感受到小燕子的可爱？

课堂提问（二）

1.《燕子》第一自然段描写燕子的外形特点，为什么用了这样简短的句式？

2.燕子身上的部位还有头、眼睛和爪子，为什么只写了羽毛、翅膀和尾巴？

3.为什么用“乌黑发亮”“剪刀似的”来形容羽毛和尾巴，而不写成“黑乎乎的羽毛…‘树杈似的尾巴”？

显然，第一组问题全部指向文章的内容，关注的是“写了什么”；而第二组提问则指向文章的表达方式，关注的是“为什么这样写，好在哪里”。

语文课要“教语文”，而非“教课文”。课文只是用来教语文的材料，就如叶老所说的：教材只是个“例子”，语文课就是用课文这一“例子”来教学生提高语文素养。如果教师领着学生只在课文的内容上打转，一堂课下来，倘若有所收获也只限于课文思想内容或情感态度价值观。至于语文知识或语文能力方面究竟有何长进，学生和老师都说不清楚。

那么，如何借助课堂提问驱动教学有方向、有节奏、有效率地前行呢？我以为课堂当中的问题应该直指“目标”，也就是问题应“问”在言语形式的奥妙处，“问”在学生学习的困惑处，或“问”在教学境界的升华处。

三、训练意识

例一：《只有一个地球》训练题比较

训练（一）

先说一说，你曾经为了保护地球做了哪些事？学了这课你将为保护地球做哪些事？然后写下来。

训练（二）

写一篇关于本地区保护环境的调查报告（教师给出调查报告的要求）

第一则训练题，似乎学生怎样说都可以，没有明确的答案，无法评价，训练的也不是语文课程该做的事；第二则却具体得多，也“语文”得多，学生得根据教师的要求：写出关于本地区保护环境的调查报告。第一得按要求的格式去写；第二调查报告就得调查，调查就得花费心思，花费心思的过程就是学生学习、锻炼的过程，也就是语文能力提高的过程。

例二：《燕子专列》训练题比较

训练（一）

我想对贝蒂说几句话，再写下来。

训练（二）

请你代瑞士政府写一则拯救燕子的紧急通知。【教师可以出示通知的格式，供学生参考】

第一则训练题，怎么回答都可以。因为贝蒂与父母一道，“在覆盖着皑皑白雪的山间岩缝里，寻找冻僵的燕子。一天下来，她一个人就救护了十几只燕子。她的脸冻得通红，手冻得僵硬，但她一点也不在乎”。在这样寒冷的天气里，小孩子本应该受到保护，可是她能够和大人一起，不畏寒冷去拯救比自己更为弱小的、更需要保护的燕子！面对这样一个充满爱心的孩子，同学们只能对贝蒂说：谢谢你！你太棒了！思维没有延展性。

而代瑞士政府写一则拯救燕子的紧急通知，首先应该知道通知的格式，其次要转换人物身份，这样的练习有一定的挑战性，学生不花费心思是完不成的。

歌德说过：“文章内容人人看得见，涵义只有有心人得知，而形式对大多数人来说是一个秘密。”

对于理解和运用祖国语言文字为日的的语文教学来说，要破解的当然就是这个秘密。语文教学要在理解语言内容的基础上，品味、推敲语言表达的形式，领悟遣词造句、谋篇布局的方法，实现语言内容和语言形式的统一。