输出驱动理论视角下大学英语阅读课活动原则浅析

李 晨

（福建农林大学金山学院，福建 福州 350000）

一、引言

近年来，大学英语教改方兴未艾，然而，计算机等多媒体技术在大学英语课堂中的大量应用模糊了教师对大学英语教学本质的理解和认识。陈坚林教授（2006）通过调查发现，与传统的“黑板+粉笔”的课堂教学相比，现今的大学英语课堂只是多了鼠标跟计算机，并未改变传统英语教学的本质，其在本质上是一种较为传统的以教师为中心的计算机辅助教学。此外，部分大学英语教师在教学过程中过多使用PPT等多媒体手段，一方面课堂娱乐化现象十分严重，忽视了语言知识的教学与学习策略的传输，另一方面大学英语课堂从原来的“人灌”变成了“人机共灌”。针对大学英语教改大潮下出现的各种乱象，本文试图回归到课堂教学过程本身，以输出驱动假设理论为指导，探索有效的课堂输出活动原则。

二、输出驱动理论

提到输出驱动假设，不得不从可理解性输出理论与输出假设理论谈起。Krashen 20世纪80年代提出了著名的检察理论，其中最重要的内容就是语言输入假说。Krashen(1985)认为可理解性输入是获得语言知识的唯一方式。促成语言习得有两个条件：一是丰富的可理解的语言输入；二是学习者本身应具有内在的语言习得机制。最佳的语言输入量为“i+1”：“i”指的是学习者现有的语言水平，“+1”指的是略高于学习者现有水平的语言层次。Krashen的输入假说影响深远，给外语教学带来了许多启示的同时，也出现了许多批评的声音：首先，提出输入假说的自然目的语背景与中国课堂外语教学情境不大相符；其次，“+1”没有明确的界定，到底高出多少才是合适的输入？此外，学习者个体差异性的存在也阻碍了这个数量的确定。

Swain（1985，1995，2005）对输入假说提出了批评与补充，认为可理解性输出(comprehensible output)是语言习得过程中不可或缺的关键环节。语言输入是实现语言习得的必要条件，但不是充分条件;要使学习者成功地习得语言，仅仅依靠语言输入是不够的，还要迫使学习者进行大量的语言输出练习(pushed output)。可理解性输出在提高学习者语言能力的过程中起着重要的作用。Swain（2005）进一步归纳了可理解性输出在二语习得中的三大功能：注意/触发功能、假设检验功能和元语言功能。然而也有学者对可理解性输出提出了质疑，主要围绕可理解性输出是否可以产生真正的语言输出、强迫输出下的学习焦虑以及互动是否是语言习得的必要条件。

文秋芳（2008）在此背景下建设性地发展了“输出假说”提出了“输出驱动假设”(Output Driven Hypothesis)，界定了“输出驱动假设”适用的对象、学习环境和输出的内容。该假设包括3个子假设:第一，从心理语言学角度，该假设认为输出比输入对外语能力发展的驱动性更大。一个没有输出驱动的学习过程，即便有高质量的输入，其习得效率也有限。第二，从职场英语需要出发，该假设提出培养学生的说、写、译表达性技能比培养听、读接受性技能更具社会功能，尤其是笔译技能。第三，从外语教学角度，该假设认为以输出为导向的综合教学法比单项技能训练法更富成效，更符合学生未来就业需要。在一次教学发展学术研讨会上，文秋芳教授在她的主题发言中，把“输出驱动假设”进一步推到二语环境，指出这个假设针对的人群是中级、中高级或是高级外语学习者，其基本理念是:输出是目标又是手段，是促进输入吸收的手段;以输出驱动既能够促进产出能力的提高，又能够改进吸收输入的效率。输出驱动假设并不否定输入的作用，这一假设是符合学生发展需求、社会发展需求和学科发展需求的。该理论给大学英语读写课带来的启示是:语言的输入和输出是教学过程中不可分割的环节。输入为学习者提供了语言资源，是输出的前提和基础。但是没有输出为驱动的输入，必将导致输入的质量、输入的兴趣和输入的持久性都受到一定程度的影响。

三、大学英语阅读课输出活动原则

1、结合输入安排输出

大学英语课程重点在于听、说，读、写、译的能力以及综合运用英语的能力培养，然而如何能在一节课里培养这么多能力呢？必然是不现实的，这就要求教师能够研究教材，根据每个单元的题材、体裁以及重难点设定相对的输入活动，选择最合适的输出活动（读后说、读后写、读后译），训练某一种能力。下面我们来看个例子：

《新视野大学英语Ⅲ》第五单元课文FiveSymbolsof AmericanCulture，单元主题为美国文化，语篇包含五个部分，由5个独立副标题组成，各个部分分别从时间、人物、历史等角度介绍了美国文化的五个象征。文章结构紧凑工整，是典型的副标题阅读文章，英语学习者应该掌握该类型文章的阅读技巧，而文章中语言句法简单可以不作为授课重点。此外，英美文化对于英语学习者的重要性是不言而喻的，而本文选择的五个美国文化象征已经脱离时代，许多新的具有代表性的美国文化象征亟需与英语学习者一起探讨。综上考虑，笔者认为：在语言输入活动时，教师所设计的教学活动应当使学生注意到文章结构的编排，触动学生的文化意识；在输出活动中，可以布置美国文化象征PPT展示这样一个读后说的活动。每组学生选择一到两个他们所认为的美国文化象征讲解，阐述时规定学生模仿课文结构。读中的输入就可以为输出活动奠定坚实的基础，反之，输出又加深了对输入的反思，过程自然，水到渠成。

2、输出与测试

随着二语课堂计算机等多媒体手段大量应用，在读后输出活动时，许多课堂都会出现这样的现象：学生在讲台上低着头一页页翻幻灯片，台下学生埋头苦看发言稿或两三个学生在台上演出情景剧，台下学生哄堂大笑……看似和谐欢乐的课堂，实际上却充满了大量问题，如：PPT展示时，学生自顾自说的语音语调得不到纠正，展示的内容无条理，不能反映单元主题，达不到教师预期目的等。所有问题的症结在于教师对输出活动的定位没有把握好——将输出活动做成了课后测试。输出驱动假设理论认为输出本来应该是一个提高输入效果的手段，而并非结果。

上图所示模式几乎出现在每一个大学英语课堂上：教师根据授课内容给出口头报告任务，指定评价规则，学生以小组为单位完成ppt任务，在ppt陈述过程中，其他学生提问并进行同行评价，最后教师从语言、内容、活动组织等方面对学生的口述报告活动进行评价。近些年，笔者也发现许多教师为了使得这种机械的传统模式变得生动，试图将这种模式改头换面，将这种口头陈述活动设置成一个比赛，根据评分进行奖惩，看似激起了学生参与的积极性，实际上是换汤不换药。

图1 ：口头报告传统模式

那么什么样的口头报告模式才是有效的输出方式呢？我们先来看一下口头报告活动这种读后说活动期望达到的效果：提高学生对课文的理解，扩大学生对英美文化的了解；提高学生英语话题说的能力等。然而在这种传统模式下，学生们因为要完成各自的任务，根本无心去专心听其他同学的陈述，教师想要完成的传递英美文化的教学目的就无法达到。此外，缺乏教师指导而完成的话题陈述中，学生们的既有英语水平，并没有得到提升。课堂陈述任务完成得到教师的评价打分之后，绝大多数学生们并没有真的会去从语言、内容等方面去反思，从而提高，更不会去借鉴其他组优秀之处。输出假设理论认为学习者在试图输出目的语的时候应该注意到自己某个表达不准确甚至还不掌握，即，输出可能会激励二语习得者自觉地认识到他们在语言上的问题。可以说传统的口头报告形式就是对学生的一个检测，问题主要在于教师在输出活动中“失职”。

3、教师角色——适当适时脚手架

如果说教师在输出活动中“失职”，那么教师在输出活动时到底应该充当什么样的角色、承担什么职责呢？文秋芳（2013）认为教师应在输出活动中，了解学情，挖掘学生潜力，并逐步放手，逐步提高学生学习的自主性。

在这种原则指导下，传统的口头报告模式可以做以下改变：

图2 ：口头报告改良模式

从图2模式中，我们可以发现输出活动不单单只是个测试检验的手段，在输出活动之前，教师布置任务时，就要帮助学生头脑风暴。从审题、准备资料到提交初稿，教师就要积极参与在这个输出活动过程之中，做好引导者，协助者的工作。在输出活动之后，教师的工作也并没有就此结束，而需进一步提供意见与评论，指导学生进行各种形式的活动反思。由此可见，口头报告活动不再是学生自导自演自我欣赏的独角戏，教师的任务比正常授课时还要繁重、还要复杂，教师跟学生都真正地参与到输出活动。

四、结论

有效的输出活动决不是布置任务加评价的简单组合，而是有教师引导的合理输入下的学生反思，只有注意，察觉，互动，反思才能充分理解输入，有效输出，从而加深输入。这就要求大学英语教师能够研究教材，根据不同的教学任务，设计出有重点的输入，并选择最合适的输出活动（读后说、读后写、读后译等）。充分的输入有益于输出的成功，相反，有目的性的输出增强了对输入的掌握。输出时，教师应做好引导辅助工作，防止将输出活动做成测试。

[1]陈坚林.大学英语教学新模式下计算机网络与外语课程的有机整合——对计算机“辅助”外语教学概念的生态学考察[J].外语电化教学，2006（6）.

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[6]文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界，2008（2）：2-8.

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