人性与教育

摘要：技术知识与通识教育之争不是简单的补充关系，对它们的讨论应该回到二者共同的前提上去。《爱弥儿》早已揭示出现代教育以一种自足、自生而又审核一切外部秩序的人性为前提，而这种人性观又预设了一种形式性的目的论。如果不认清这种目的论，现代教育就会陷入看似开放，实则封闭，而且会以表面的开放性不断巩固其封闭性的吊诡局面。

关键词：人性；教育；《爱弥儿》；卢梭

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：

当代教育往往容易重事而轻人，乃至人为事所役，盖因理工、社会乃至人文诸门类学科大体上皆崇尚可计量化的技术标准和工程思维所致。于是有识之士倡导通识教育，提出通识教育的精义不在于打通现成的诸学科，而在于一种更根本的关怀，即对于人之为人所为何事的关怀，这种关怀不应仅仅附丽于各学科之上，而是应当成为最基本的教育原则。

但问题的关键恐怕不在于如何将通识教育嵌入现有的教育框架中去，而在于什么样的人以什么样的格局和方式去从事包括通识教育与各门类学科在内的整个教育，这便涉及到比上述争论更深刻的一个问题，即是否应该触动现代教育对于人性的一些基本预设。回到曾在现代教育成型时期发挥关键作用的卢梭那里，我们会将这个问题看得更清楚，《爱弥儿》成为我们透视现代教育观的一个极佳的棱镜：卢梭从不使他的爱弥儿汲汲于具体的一门营生或职业，而是将眼光放在“何以成人？”这个更关键的问题上，他认为人有一种向善的自然天性，教育的首要原则就是发掘与成全这种自然天性，而不要掩盖和扭曲它。这种人性观与教育观实际上预设了现代世界观所固有的一种特殊的目的论，即事物自来就有一种很好的自然本性，后者会自发地引领事物趋于完善。

19世纪实证主义泛滥以来形成的那种所谓价值中立的科学观固然还不足以撼动这种目的论，因为前者本身与这种目的论也有渊源关系；但如果我们将后者放在近代世界观诞生与演变的大背景下来看，它也不是像初看起来那般“理所当然”的。

一、现代教育观的基本预设

无论在中国还是在西方，教育在首要的意义上都是指人的教化与养成，这种教化与养成取决于各个时代或文化对人本身的定位，而对人本身的定位又往往隶属于那个时代或那种文化对于世界的看法。现代世界观十分复杂，它表面看似求知、开拓而进取，但在实质上，它却惯于以一种封闭、自足而又自发的眼光看待世界和具体事物。

这个时代的世界的上空既没有古代那种理念秩序的引领，也没有了中世纪那种超越性上帝的看护，而成了一个自我生成与自我证成的自足世界。这样的世界在现代人看来不仅不是什么缺憾，反而是一种骄傲，因为它充分满足了理性的权力，是理性真正的家园：在理论方面，世界上的一切在理性看来都在原则上是可以彻底加以理解和把握的对象（尽管一两代人或一两个时代无法达到这样的目标，但在未来是有希望达到的）；在实践方面，只要有利于人类的美好生活，理性也可以毫无后顾之忧地设定自身行动的规则并推行于世，而不用担心那样做是否符合什么更高的宇宙秩序的要求或是否符合上帝的诫命。相反地，往古的种种秩序与诫命反而必须经过理性的检验，方才被接受为有效的，也就是说，它们并不像在古代和中世纪那样，凭其自身就是有效的，而必须以理性的承认为前提。在这个意义上看，尽管我们的各门学科和各种实践领域都可以爆炸式地极大丰富起来，产生出无穷的新知识与新规范，我们所探索的世界却未必像表面看来的那么“未知”：从具体知识的增长来看，我们在科学考察、实验和各种新出现的社会关系与实践活动中当然是在不断向未知领域挺进，尤其在近代早期地理大发现和近代自然科学腾飞的那些时代，更是如此；但如果我们换一个角度，从人与知识对象之间的关系模式来看，事情就呈现出另一面貌了，因为不仅人与对象之间的关系模式没有变化，而且更重要地，人在思考与行动之前就已经将对象设定为可理解的和确定的了。比如要是南美洲发现了一个新物种，那么无论那种生物多么怪异，人们对它采取的态度一定是和对此前的其他物种的态度相似的，即对其进行归类并确定其活动与生存规律，而且人们拿来作为划分物种之标准的门纲科属种树状结构图谱本身是不会发生原则变化的，面对这个结构图谱，任何新物种都只是原则上可知而目前尚未知的而已，亦即在还没有被人具体处理之前，它们已经成为可理解的和确定的了。在这个前提下，对这个物种的一切所谓“未知”因素的探索，其实已经是建立在已知的框架和结构之上的了，而这种框架和结构不仅仅是主观因素，它本身也是客观的，因为对象必须在这种框架和结构中向人的生活世界显现。可能有人会以所谓科学范式的转换来反驳这里的“已知”，的确，上述框架和结构本身也会发生变化，但只要世界本身被视作一个自足而封闭的家园，那么建立在这样的世界观上的科学范式（甚至法权模式、哲学学说）无论发生多么新颖的变化，所改变的只是事物可知性与确定性的具体程度与方向，而不可能改变其可知性与确定性本身。

这种表面看起来未知，实际上却已知的现象，预设了一种目的论。布鲁诺在他的《论原因、本原和太一》一书中一改古典思想中从未放弃的关于“形式独立于质料并引导质料”的思想，将世界看作一种可以自己生出一切形式的物质（当然他所谓的物质已不是古代意义上的纯质料，而是已经含有某些初始形式在内了）。他的这一思想深刻反映出近代人开始将世界看作一个封闭而自足的母体。这一思想后来在斯宾诺莎的实体观、莱布尼茨的单子世界结构、谢林的自然观、黑格尔的绝对精神学说、叔本华与尼采的意志学说、海德格尔的生存论、伽达默尔的效果历史说等思想中明显地再现了。①这意味着，近代人往往认为事物在存在之初，其自身内部就蕴含着今后的发展路线，而且这条路线有趋于完善的能力。这是一种目的论，但不是质料的目的论，而是形式的目的论。比如一棵树苗（乃至一粒树种）就已经蕴含着它整个的生长，它在开端之处就蕴含着它的目的，但这目的并不是具体的目的，即并不意味着树苗一定会跟哪一种土壤或养分环境发生哪一种相互作用，也不意味着它一定会存活多少年而不遭厄运，而是树的整个生命的本质走向。其实何止树木，世上万物，包括无机分子、矿物、动植物、人类、社会、精神性事物等等一切，都在自身内蕴含着类似的理则，都在开端中蕴涵着其目的，这是现代世界观的一个基本看法。[1]而号称“批判现代性”、“后现代”的当代，对这种目的论也没有作出什么本质的改变，其所改变者无非是：这种目的论不像近代理性所以为的那样可以彻底理解，而是人不可认识的。也就是说，在当代人眼中，世界依然是人唯一的家园，万物依旧按照一种目的论的方式存在，只不过那目的是人不可认识、也没有必要认识的，因为我们人所认识到的，往往只是人自己描绘出来的一幅世界图景，无关乎事情本身，既然如此，还不如不要那样一厢情愿地描绘的好。

这种形式的目的论当然也体现在现代人对于人的定位上。无论我们像马基雅维利、霍布斯那样认为人性恶，还是像洛克、卢梭那样认为人性善，抑或像实证主义科学观那样认为人性本无善恶，我们都预设了人有一种自足的本性，这种本性有一种内在的目的论，当然人性中的这种目的论也不是质料性的，而是形式性的，即它可以容纳人在生命历程中的各种性格变化与人格变迁，甚至可以容纳人在生活中朝向极端背离这种本性的方向变化，但背离越固执，越是反过来证明了所背离的本性的强大力量，随之也反过来证明了那种目的论的有效。

因应这种人性观而起的，便是从伊拉斯谟、马基雅维利、卢梭、康德到当代的儿童发生心理学中的一种共通的现象：无论教育的目的是使人适应现世的利益与权力格局，还是成全人原初本有的善性，抑或观察、引导并开启儿童身心本已萌发的发展之路，现代教育最基本的主题便是如何与一种内含着目的论结构的自然本性打交道，而不是与超出人性之上的那种更高的宇宙秩序（古代）或神性（中世纪）打交道。

而谈到教育如何与人的自然本性打交道，卢梭便是一个绕不过去的人物。他从早年的两篇第戎科学院应征论文一直到晚年的《忏悔录》、《漫步遐思录》的一系列著作，几乎都是在讨论这个问题，而《爱弥儿》更是最集中体现这一主题的作品，它构成了现代教育学的一座丰碑，从中我们既可看出现代教育的许多本质特征，也可以窥见它的一些局限。

二、人性与教育：卢梭的成人之学

卢梭教育学的真正可贵之处何在？一言以蔽之，它是一种整体性成人之学，而不是技术之学或人情练达之学，它指向的是人性自身自发的改善，而不仅仅是受教育者如何在世上获利或谋得某种身份。这种成人之学可以适用于任何职业，但又不为任何一种职业所限。我们不妨追索一下卢梭这一思路的来源、开展和实质。

卢梭的学问横贯文学艺术、经济、政治、哲学、教育学等多个门类，却博而不杂，有着一以贯之的关怀，那就是对人性的关怀，具体而言，大致包括对人性败坏之根源（《论文学艺术》、《论人类不平等的起源和基础》）、人性的维护与养成（《爱弥儿》、《新爱洛伊丝》）、共同体对人性的成全（《社会契约论》）和个体人性的反思与拓展（《忏悔录》、《漫步遐思录》）等四个方面。因此人性观乃是卢梭学问的一个核心要素。大体而言，卢梭并不认为人性是一种先天固定不变的素质或偏好，而是人生来便与自然同样具有的一种向善的能力，它是需要不断生成与维护的，它虽然来自于自然，却比自然界中的其他成员的能力更大也更深广，这种人性具有在其家园（自然）中封闭自足地成全自身的本事，它会脱离动物依赖本能的状态，也不需要仰赖超自然的神性力量或其他超越性的宇宙秩序的引导，反而是后面这两类力量的审核者（如果需要它们发挥作用的话），只是由于人为的盲目偏见，才导致这种人性的败坏。

他在早年关心的便是人性败坏的问题，当他讨论文学艺术时，并不是在进行文学鉴赏，当他探索人类不平等的起源时，也不是在处理经济学或政治学的问题，而只不过是借这些话题表达他对人性败坏的关注。他是这样总结人的各种不平等的起源的：“在自然状态中，不平等几乎是不存在的。由于人类能力的发展和人类智慧的进步，不平等才获得了它的力量并成长起来；由于私有制和法律的建立，不平等终于变得根深蒂固而成为合法的了。此外，我们还可以断言，仅为实在法所认可的精神上的不平等，每当它与生理上的不平等不相称时，便与自然法相抵触。这种不相称充分决定了我们对流行于一切文明民族之中的那种不平等应持什么看法。因为，一个孩子命令着老人，一个傻子指导着聪明人，一小撮人拥有许多剩余的东西，而大量的饥民则缺乏生活必需品，这显然是违反自然法的，无论人们给不平等下什么样的定义。”[2]14）卢梭认为，私有制所造成的人与人、人与物之间的区隔与奴役关系，法律对这种现状的承认与固化，导致人在生理和精神等多方面都不能顺着自然本性发展，这才是不平等的真正要害，也就是说，不平等不仅仅涉及人对人或人对物的权利的不平等，它的实质乃是人性的戕害，使得人无法成为他应当是的那样。那么人应当成为的状态是什么样的呢？那便是蕴含在他的自然本性中的那种向善的状态。

对自然之善的坚信贯穿《爱弥儿》全书之始终，比如他在不同的地方分别说过：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”；[3]5“本性的最初的冲动始终是正确的，因为在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶，任何邪恶我们都能说出它是怎样和从什么地方进入人心的”；[3]94“我深深相信所有一切自然的倾向其本身都是很正当的”；[4]549“自然的道路就是幸福的道路”。[4]676当然卢梭并不仅仅认为自然只是在人年幼的时候赋予他一些良好的资质，它还赋予人在社会中求真向善的本领：“在我们的灵魂深处生来就有一种正义和道德的原则；尽管我们有自己的准则，但我们在判断我们和他人的行为是好或是坏的时候，都要以这个原则为依据，所以我把这个原则称为良心。”[3]414

那么这种本性是何时开始败坏的？是大自然使人迷失本性的吗？卢梭的回答是否定的。他认为人对幸福往往有一种虚妄的想象，为了这种虚妄的想象，人往往追求越出人在自然秩序中的位置，去追求不必要的个人快乐，当社会不给予这种快乐时，人就会感到痛苦，这些都是迷失本性的表现。“人啊！把你的生活限制于你的能力，你就不会再痛苦了。紧紧地占居着大自然在万物的秩序中给你安排的位置，没有任何力量能够使你脱离那个位置；不要反抗那严格的必然的法则，不要为了反抗这个法则而耗尽了你的体力，因为上天所赋予你的体力，不是用来扩充或延长你的存在，而只是用来按照它喜欢的样子和它所许可的范围而生活。”[3]79卢梭曾将人的自然天性比之于植物的生长，那些后天产生的不适当的习惯阻挠它的自然生长，习惯往往窃据其位，成为我们的“第二天性”，取代我们的第一天性， [3]191一旦那习惯消失，自然天性就会恢复。[3]8

熟悉卢梭的人大概都知道，他并不反对社会本身，也不号召大家都到森林里重回原始人的生活，他只是要人们脱离那人为败坏了的社会状态，营建真正符合人的自然本性的良好社会，即在社会中依然做一个符合自然本性的人，“你始终要想到的是：你是大自然的使者，而不是它的敌人”；[3]462他还明确说过，要按照自然之人的方向培养人，即在社会中生活而不败坏的人，而非培养为野蛮人。[3]360

下面我们具体看看卢梭是如何依照自然本性的原则培养爱弥儿的。他对爱弥儿的教育基本上分为两个阶段，即童年时期隔绝于社会之外的阶段和进入社会之后的阶段，后一个阶段还包括了追求苏菲并与之恋爱、成家的时期和到异国他乡去游历的时期这两个小的阶段。

卢梭强调要在年幼的阶段，将儿童尽可能地与世俗社会的种种败坏行径隔绝开来，这个阶段儿童的世界是感性的世界，他们的感知与行事方式都是感性的，因而要用感性而不是用理性教育孩子，[3]89为此他甚至提出了一个颇具争议的主张，即在孩子十二岁以前应当任由他玩耍，[3]96即在那之前都不要进行书本知识教育；卢梭还以几何学为例说明：不要用我们自己的方法，而要用孩子们能接受的方法教他们。[3]181要根据孩子的处境，设身处地地施行教育：“一个人只有根据他所处的关系才能清楚地觉察哪些东西是适合于他的。……他对这种状况（笔者按：指成人的状况）不能理解的地方，就绝不应该让他知道。我这本书全是继续不断地在证明这个教育原理。”② [3]235由上可见，卢梭当然并不认为儿童的教育不需要引导，而是认为儿童自有其合乎自然本性的发展路径，教育者的职责不在于从外部人为地规划一条发展路线并将其强加给儿童，而是要顺着儿童本有的趋势，努力成全这一趋势，在儿童成长的各个阶段只以儿童能理解和能接受的方式教育他们。卢梭还讨论了儿童该从事什么活动和手艺的问题。“凡是在房间里坐着做的职业，都是败坏身体的。”[3]269这话当然听起来十分极端，但卢梭的用意是很明显的：对于生性活泼爱玩的儿童，不应该把他们拘束在房间里。那么让孩子到户外从事什么活动呢？卢梭反对像洛克建议的那样，有意让孩子做一个文雅的人，比如让孩子学着当音乐家、喜剧演员或著作家，“除了这几种职业以及同它们相似的其他职业以外，他爱学什么职业就可以学什么职业，我是丝毫不想干涉的”，[3]266 “我的目的不是教给他各种各样的知识，而是教他怎样在需要的时候取得知识，是教他准确地估计知识的价值，是教他爱真理胜于一切”。[3]283关于如何估价知识、如何获取知识的那种知识，才是真正重要的知识，这颇有一点“授之以渔”的味道。

当孩子成长到需要接触社会后，按照上述方法教育起来的孩子起初“对谁都没有什么要求，也不认为他对哪一个人有什么应尽的义务。他在人类社会中是独自生活的，他所依靠的只是他自己”，[3]284他虽然有自爱的情感，但这种自爱毋宁是一种自尊自重，他并不自私。[3]285关于道德观念，他认为善和恶的观念是从爱和恨的感情中产生的；“‘正义和‘仁慈不仅不是两个抽象的辞，不仅不是由智力所想象出来的纯粹道德的概念，而且是经过理智的启发的真正的心灵的爱，是我们的原始的情感的循序发展；……如果单单通过理智而不诉诸良心的话，我们是不能遵从任何自然的法则的”。[3]326这里不难看出，卢梭讨论的并不是作为两种并列的现成机能的感情与理智之间的关系（就像我们通常热衷于讨论的那样），而是在强调，道德产生于自然本性原本具有的感情和良心，道德的源动力正是自然本性，而不是外来灌输的道德教条。而在更神圣的信仰问题上，卢梭同样强调信仰应以受教育者主动的理智为主导，他说，在信仰问题上，要让一切东西付诸良心和理智的检验，否定既有的权威，甚至要凭理性检验何为慈悲和善良的神。[3]429

习惯于启蒙理性思维的人可能对这种观点习以为常，甚至认为理当如此，因为我们本身也是被这种思维教育长大的。但细思之下不难看出，现代的这种教育观其实预设了一整套极具特色的人性观：不必由外而内地对人强加什么引导，也不必使人服从于比他的理性更高的任何秩序，人自身自始就具备一种由感性发展到理性，由自爱发展到道德的圆融自足的能力，任何貌似比人的理性更高的秩序，其实只是为了成全人自身的幸福才被理性接受下来的，而且在那之前都必须先经过理性的检验。只需稍稍对比一下柏拉图《理想国》和奥古斯丁《忏悔录》，乃至近代早期伊拉斯谟的《论基督君主的教育》就不难明白，这是一种深具现代特色的教育观，前现代的人对它一定会感到完全陌生，我们可能也没有足够的根据放出“它唯一正确”、“放之四海而皆准”之类的豪言。

但必须承认的是，这种教育相对于卢梭笔下败坏的巴黎社交界，即近代早期以城市新贵为主导的相当一部分都市市民的教育风气而言，依然高下立判：一个是注重人格完善的整体性成人之学，一个是只知道迎合社会的败坏趣味的实用之学，前者能培养出独立、自由、良善而有主见的良才，后者产生的则往往是虚伪、傲慢、畏缩之徒。在卢梭的影响下，现代教育中兴起一个强调成全儿童的自然本性的流派（包括当今影响极大的发生心理学与顺导式教育），只要这一派不主张放任自流，而是主张顺势发展儿童求真向善的一面，③那么它在受欢迎程度上和效果方面对于那种主张硬性灌输的教育方式的优势依然是显而易见的。

三、从《爱弥儿》所见现代教育观的局限

《爱弥儿》一书对现代教育学史上的另一位大家康德的影响是显而易见的。据说康德中断了他那精确到可供邻人对表的散步习惯好几天，就是因为在读这部书。我们只要翻看一下康德的教育学，如果将作者的名字盖上，就不免会以为那就是卢梭写的，因为无论从整体结构，还是从内在思路来看，它简直都与《爱弥儿》如出一辙，只是在某些原则和细节的澄清方面更下功夫罢了。对于教育的“成人”宗旨，康德说道：“孩子们应该不是以人类的当前状况，而是以人类将来可能的更佳状况，即合乎人性的理念及其完整规定……为准进行教育”。[5]8从这句话可以看出两点：第一，康德同样不主张单纯的职业教育或单纯为了适应现世的利益需要而进行教育，而是要依照“人性的理念”这一人之为人的根本进行教育；第二，按照康德的术语，所谓“理念”是指追求的目标，不是人生来先天即有的现成之物，因此康德眼中的人性和卢梭那里一样，是需要在教育的过程中不断加以成全的一种方向（“人就其天性而言在道德上既非善亦非恶，因为那时还不是一个道德性的存在，在理性意识到义务和法则时才变得如此存在”[5]46）。同样的意思，康德还换用另一种方式说过，即造物主已经给了人向善的禀赋，能否取得幸福则取决于人自己，[5]7孩子天性之内只有向善的萌芽，没有恶的根据，恶是由于天性没有被置于规则之下，[5]9即是由于人们后天对天性的误导造成的。康德同样坚信自然的就是好的，“教育的最初阶段必须只是否定性的，也就是说，一定不要在自然的安排上再增加什么，而只要不妨碍自然就行了”。[5]18在教育的过程中要照顾孩子的接受程度，不能一股脑地按照成年人的交流方式将所有事物的根据灌输给孩子，要了解孩子对哪些事物需要知道根据，对哪些不需要。[5]33针对文明与自然之间关系的问题，康德认为恶习主要产生自文明对自然的强暴，但走出动物式的原始自然状态又是必须的，可那不是对自然的扭曲，而是对自然的成全，比如完满的艺术又会重新成为自然。[5]46最后，康德也以卢梭式的口吻说，人要以自身的理性为衡准，培养三种最关键的素质，即义务感、世界公民的情怀和世界之至善的观念。[5]51康德的教育学所展示的同样是一幅自足而自发地成全自身的自然本性的画卷，对于前现代认为比人及其理性更崇高的世界、至善等理念，理性毫不犹豫地将其纳入自身的承认权与规划权之下，这符合近代思想的一个普遍预设，即崇高的事物之所以崇高，不是由于它本身的缘故，而是由于它被理性承认为有利于人的，才成为崇高的。

在此我们不必一一列述现代教育观中的种种例子来证明卢梭思想的巨大影响了。这种思想的影响与其说是赞同卢梭具体结论的那一派人对于卢梭思想的发扬光大、见诸实行，毋宁说是因为卢梭思想在客观上成为现代教育思潮的一个极富代表性的结晶，因此问题的关键并不在于后人对他的那些看似极端的结论是否赞同，而在于他们与卢梭共享了一套大致相同的人性观，即上述封闭自足而又自发的人性观，后者在根本上是关于人性的一种形式的目的论。因此检省现代教育观的特质与局限，就必须从考察这种目的论本身入手。

上文中说到卢梭和康德均区分了一种着眼于成人的教育和一种着眼于现世利益的教育，我们将当前学界正在发生热烈争论的两类教育，即通识型教育与技术型教育，分别归入卢梭与康德所划分的两种教育之列，大概并无不当。但我们又不无担心地看到，这两种教育乃是植根于同一片土壤之上的，那就是上述形式的目的论，只不过技术型教育相比于通识型教育来，更加公开而显白地抛弃了对高于人性的任何秩序的关注，并且反过来以自身强大的技术成就为这种抛弃辩护，而通识型教育同样不承认那类秩序的独立性，它与前一种教育的不同仅仅在于它更重视将那种秩序拿来为我所用（当然前提是那种秩序的角色要由理性来规划与安排，简言之，秩序虽然看似崇高，但实质上是理性的工具）。

何以如此？正如前文中揭示的近代科学表面上对“未知”的探索在实质上并非开放性的一样，卢梭在人性方面的目的论同样是以一种表面的“未知”在掩盖其实质上的已知。这种目的论自认为是向未来开放的，因为它的每一个阶段都为下一个阶段的发展预留了地盘，针对儿童的教育当然是指望少年时期有更多的教养和知识的，也是以这样的预期来指导儿童期的教育的，针对少年的教育同样是以青年时期的状态为指向的，如此等等。但它的开放性也仅止于此了。换一个角度来看，这种开放性毋宁是一种不断强化的封闭性：从童年到少年，再到青年的教育，是一个越来越清晰、越来越强化，也使受教育者越来越有意识地凭自身的理性去审核与安排生活中的一切的过程，因此在后的时期对于在前的时期的那种开放性在实质上其实是更加自发地强化了人性的自我封闭，它只能以知识的增长聊以自慰，但它的运行方式则是日渐固化了。相反地，无论照古希腊的秩序观，还是照中国先秦思想中的天道观，人在成长的每个阶段在当下就应当是开放的，而且那不是向未来的知识增长开放，而是当下向秩序或天道本身开放。我们的教育当然也谈柏拉图的理念，也谈孔孟老庄的天道，但那些因素在现代教育观的框架下，往往并非自身就超越于人性之外而有效的，而是反过来服从人性之规划的，人们今天可以在国学热中炒作《三字经》、《弟子规》，明天同样可以在道学热中捡起《正蒙》、《朱子教条》来，城头大旗变幻之下不变的乃是人性观与教育观本身。我们当然无意否定倡导国学的诸君的热诚与辛劳，只是如果经典表面上依然看似古代人阅读的经典，被热情的教师与热情的学生热情地诵读着，但内里却被一种封闭的现代教育观支配而不自知，岂不是很可悲的吗？

用哲学术语来说，这种形式的目的论容易导致见表面运动而不见根本秩序、见属性而不见实体的深层次危机，[6]它虽然可以容纳几乎一切现代职业，因为它本身就是“事业规划性”的，但却有忽视身份与职业本身之意义、秩序的危险。这种目的论以及由它所规定的现代教育，在本质上乃是因应这个技术性时代而产生的。现代教育各个门类都在各自的意义上面临着上述危险。心理学不知道何谓灵魂，生物学不知道何谓生命，岂不是当代很常见的现象吗？如何应对这种困境，乃是当代教育学必须探讨的一大课题。

注释：

①至于笛卡尔、经验论、康德、分析哲学等看似与此无关的哲学家与哲学形式，

也与该思想有着深层关联，只不过比较隐蔽罢了，此处不赘。

②粗体字为笔者所改。

③无论它是否预设了人性本善，只要它承认儿童心理中有这一面即可。

参考文献：

[1]庄振华.康德“目的”概念析义[J].北京社会科学，2014（12）.

[2]卢梭.论人类不平等的起源和基础[M].李常山译.北京：商务印书馆，1962.

[3]卢梭.爱弥儿（上卷）[M].李平沤译.北京：商务印书馆，1996.

[4]卢梭.爱弥儿（下卷）[M].李平沤译.北京：商务印书馆，1996.

[5]康德.论教育学[M].赵鹏，何兆武译.上海：上海世纪出版集团、上海人民出版社，

2005.

[6]庄振华.作为现代意识形态的历史主义[J].哲学研究，2014（10）.

作者简介：庄振华（1981-），湖北汉川人，哲学博士，陕西师范大学哲学系副教授，主要研究方向为德国古典哲学与近代西方哲学。

（责任编辑：李直）

基金项目：陕西师范大学研究生教育教学改革研究项目（立项号：GERP-14-02）。