浅谈教师的角色期待对专业发展内驱力的影响

余细兰　梁英

一篇《不，我只是个老师》被火爆地在空间、微信群里传了起来：“我很困惑，我只是个老师，怎么成了保姆？……我不是保姆，也不是警察，更不是法官；我也不是医生，也不是作家，更不是演员！我只是个老师！”小小的短文道出了教师内心的压力，让我们看到了社会对教师的角色期待，更看到了教师对这些角色期待的不认同，这直接影响教师对专业发展的追求。在此，我就教师的角色期待对专业发展内驱力的影响谈谈自己的看法。

一、概念的理解

1.什么是角色期待

世界是个大舞台，我们每个人都在其中扮演着不同的甚至多重角色：父母角色、夫妻角色、子女角色、教师角色……

萨尔斯认为，角色是对某一社会地位者所期望的行为。不同的社会对某一社会角色都有一定的要求、期望，规定了相应的行为模式，这就是社会对角色的期待。

角色期待：是指社会、他人或自我对某一角色应具有什么样的心理与行为特征的一种期待。角色期待因不同的人、不同情境而有所不同，角色期待是在社会长期发展中形成的。

2.什么是教师专业发展内驱力

内驱力：是在需要的基础上产生的一种内部唤醒状态或紧张状态，表现为推动有机体活动以达到满足需要的内部动力。人的内驱力可分为两大类：由饥饿等生理需要而产生的内驱力称为第一内驱力，又称基本的、原始的或低级的内驱力；由责任感等后天形成的社会性需要所产生的内驱力称为第二内驱力，又称社会的或高级的内驱力。一般说来，高级内驱力对低级内驱力起调节作用。

教师专业发展内驱力：教师不断提高业务能力，实现自身专业发展的内在动机，是没有外在行政命令和群体意识的前提下，来自教师个体的、内在的发展意识和动力。

二、角色期待对专业发展内驱力的影响

1.教师的自我角色期待即个体内在需要能激发专业发展内驱力

教师职业的特殊性在于教育对象的特殊性，为此社会对教师的角色期待主要表现在以下方面：根据一定社会规定的教育目的和学生身心特点培养人才；遵循教育教学规律，针对实际情境创造性地因材施教；言传身教，真正成为学生的楷模；树立长远育人目标，培养全面发展的人才。

作为个体的教师，在教育教学中对相应的社会角色规范得以认知、认同，形成信念，形成正确的角色意识，努力将职业角色的社会要求内化为个体自身的需要，从而认识到教师角色应承担的责任、义务，并用角色规范来控制和衡量自己的行为，这样的自我角色期待便是个体内在的需要，教师会为了满足自己的需要激发专业发展的内驱力。

例如，“学高为师，身正为范”是社会对教师的角色期待，教师为人师前此观念都根植于心，教师已经将其内化为个体的内在需要，并用其比照自己的形象，规范自己的行为，于是内驱力被激发，促使教师为“活到老、学到老”“建立良好师德形象”而努力。

2.教师角色的社会期待与个体期待的冲突阻碍专业发展内驱力的激发

教师专业发展过程本应是自主自觉的主动发展过程，其内驱力也应是来自教师个体、内在的发展需要。教师对社会的角色期待和自身的角色期待的认同，其实就是个体内在的一种需要。

美国人本文义心理学马斯洛提出人类有五种基本需要，即生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要、自我实现需要。马斯洛认为，人的一切活动都是由需要引起的，需要是人的价值取向的根源和行为的内在动机。需要感越强烈，行为动力就越强，行为效果就越好。教师都有实现自身梦想和成功的需要和愿望，需要是教师专业发展的内在动力。

随着社会发展、科技进步以及知识的增长与更新，教师的角色内容也不断变化。作为教师，扮演着的角色有：父母的代理人、知识的传授者、课堂纪律管理者、班集体领导者、人际关系的协调者、心理健康的维护者……

如家长和学生对教师的角色期待是父母的代理人，就是要求教师工作耐心细致，对学生关心体贴；角色期待是知识的传授者，就要求教师知识博大精深，无所不知；角色期待是纪律的维护者，就希望教师严明公正……

社会上的人对教师的角色期待和行为评判各有自己的标准，失准的评判会严重挫伤教师的自尊心、自信心、好胜心。当社会的各种角色期待与教师的自我角色期待产生冲突，其实就是与教师的内心需要存在冲突，此时不被需要的东西被强加在头上，心中只有愤懑，哪还会有动力？恐怕原本有的自我发展内驱力也因此烟消云散了。

3.学校对教师的角色期待与教师自身角色期待是否一致深刻影响着专业发展内驱力

学校是教师工作的主要环境，学校与教师个体的角色期待是否一致深刻影响着教师的发展。

学校对教师的角色期待若是一条水平线，希望每一位老师都是各方面优秀，那么就忽视了教师的个体差异性。教师的自我角色期待及实现与教师个人特质、教育能力、教学经验、教学环境的差异都有关。当教师因个体差异无法认同学校的角色期待时，便会因心理压力而放弃努力，就直接影响了其价值取向与目标追求，遏制了专业发展内驱力的增长。

学校对教师的角色期待若过于趋向于定向培养，则忽视了教师个体的内在需要。例如，学校往往十分重视对青年教师的培养，各种激励制度均有利于年轻教师，而对于教龄长且已经获得职称的“老教师”却缺乏相应的激励机制，使他们难以找到更高层次的努力目标，他们的专业发展内驱力也会因此消失得无影无踪。更何况“老教师”经历了十多年、二十多年的教师生涯，大多处在职业高原期，职业热情减弱。他们往往处在上有老、下有小，事业、家事一肩挑，有限的体力精力使其力不从心，缺少学习研究的时间。同时学生的成长变化让他们也开始注重自己孩子的成长。若家庭有所变故，如亲人亡故、离婚等，导致家庭成为他们优先考虑的因素。此时他们的自身角色期待更多的是做一个好父母、好儿女、好夫妻。家庭负担重，工作压力不减，体力不支，造成他们顾虑重重，心理焦虑，最终导致不思进取。因此“拿多少钱干多少活”“做一天和尚撞一天钟”“做好分内事、吃好良心饭”的思想也不乏有之。

学校只有深层次地了解教师的需要，从满足需要的角度出发，引导每位教师根据自身的特点及需要确定正确的角色期待，注重角色学习，明确教师角色具体的规范和要求，才能激发其专业发展内驱力，让教师更好地调整角色行为，缩小角色差距。

教师在信任、支持的氛围中，教学与学习都会表现出信心和干劲。尤其会使教师具有高度的自尊感，主动地提高自己的专业能力。反之，长期被批评，必然使得教师在评价自己时产生挫败感，进而对自己的角色期待产生怀疑，担忧未来，阻碍教师的发展。

世界变化日新月异，社会对教师的角色期望也日趋复杂并充满不确定性。教师应根据各种期望的正确性、合法性、可行性及自身条件，建立起一套行之有效的角色系统。当面对多种角色行为需求时，能分清先后主次，合理安排，强化正确的角色认同，这样才能更好地激发教師的专业发展内驱力。