大地构造学“大班上课小班研讨”教学模式及效果分析

杨明慧　童亨茂

[摘 要]在大班中推行合作学习教改有一定的效果，但又存在一些新的问题。针对近年来高校课堂教学模式存在的普遍问题，以大地构造学为例进行合作性的“大班上课小班研讨”教学模式改革，并围绕这一教改过程进行了具体分析。结果显示，“大班上课小班研讨”教学模式改革可以提高学生的学习效果，且对学生的自信心、学习主动性、合作能力的提高均有一定的帮助。

[关键词]大班上课小班研讨 教学模式 效果分析

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）10-0110-02

近年来，笔者多次尝试对大地构造学课程的部分内容进行合作学习教学，试图分析大班上课的问题，并寻找解决之道。通过大班教学实践及课后随机抽样问卷调查表明，在大班中推行合作学习教改有一定的效果，但又揭露一些新的问题，如“搭便车”现象突出、学生信息渠道多但知识层面低、教改总体实施缺乏教师团队等。因此，针对这些新老实际问题，仍有必要在教学组织形式、具体实施和效果评估体系构建等方面进一步探索新的教学模式改革。

一、缘起

“小班研讨”即以自然班为单位，教师全程参与、个别指导，结合“大班上课”教学内容涉及的热点、难点以及学生困惑的理论问题展开讨论。“小班研讨”的内涵是指“学生为研究某问题而与教师共同讨论之班级”；是教授指导大学或者研究生院中的一小组高年级学生从事原创性或集中性研究，通过定期见面的方式共同讨论学生的报告或研究成果，并指导研究进程。“大班上课”与“小班研讨”既各有侧重又相互融通，相辅相成。首先，“大班上课”以讲授大地构造学基础理论为主，把握课程重点和教学难点，传授理论知识；“小班研讨”则以讨论为主，紧扣学科前沿焦点问题，为学生答疑解惑，该过程将整体教学转化为个别教学，能够调动大多数学生的积极性和主动性。其次，“大班上课”讲授理论渊源、体系和重点内容；“小班研讨”则讨论具体的构造地质问题，使学生在交流中理解大地构造学的基本理论，掌握科学分析大地构造问题的方法，开阔视野、训练思维并建构完善的构造地质知识体系。“小班研讨”过程致力理论联系实际，提出问题、讨论问题并解决问题，有助于提高学生解决实际地质问题的能力。最后，“大班上课小班研讨”模式有助于师生之间平等沟通、双向交流，形成民主的师生关系。“大班上课”以教师为主导，“小班研讨”以学生为主体，将最终促进学生从被动接受知识向主动寻求知识的转化。

二、实施流程

课程内容划分为理论课和讨论课。理论课采用大班教室授课形式；讨论课则抽选小班（课余）教学形式。教学安排总课时30学时，考试2学时；另外安排课余讨论课6-8学时，间隔2-3周，以保证学生有充足的准备时间。课程总评成绩100分，期末理论考试开卷，成绩占80%；讨论课（平时）成绩占20%。

（一）理论课大班上课

根据认知结构，大班上课中的理论授课要有层次性及针对性，为此，主讲教师需要提炼与重整教学内容。首先以大地构造演化阶段为线索，以大地构造单元板块为对象，从时空两方面系统、量化地阐述大地构造学教学的主要内容，把构造变形、变位的机制分析与大地构造学历史分析紧密结合，把构造运动的稳定时期与活跃时期的演化阶段结合起来，并且大力加强中—新生代大地构造演化过程的探讨；其次是客观介绍近30年来国内外学者对于板块构造和中国大地构造理论研究所做的贡献，系统讲授具有特色的大地构造学研究方法和手段，探讨一些重要的大地构造学理论问题，如碰撞带和各类板内变形的特征与形成机制、中国东部大陆地壳与岩石圈厚度变化的机制、地温梯度的变化与地幔羽假说存在的问题以及大地构造作用对中国含油气盆地分布规律的影响和控制作用等；最后介绍全球板块构造动力学机制的一些重要假说。

总体上，对大地构造学涉及的知识模块的讲授不应面面俱到，而是强调知识的背景，讲重点、讲难点、讲热点，突出大地构造理论形成的思路与分析方法，将基础理论学习和深入学习的兴趣点留给学生课后完成，促使其主动、自主学习。更重要的是，主讲教师要紧扣基础理论提出问题、揭示问题，激发学生强烈的求知欲望，并针对学生的质疑，抓住核心剖析、点拨，促使学生的思维向批判性思考的方向不断推进。

（二）讨论课小班研讨

通过大班上课，主讲教师精心挑选能引发深层次理论研讨的主题，布置小班研讨的题目，每次以1-2个为宜。这些研讨的主题包括板块边界识别、地球发电机的近代模型、磁场倒转的原因、地幔对流模式、地幔柱的地球物理证据、哥伦比亚河玄武岩的起源、黄石公园“热点”的演化、中大西洋洋脊扩张速率的变化、爱尔兰北部的欧亚—北美板块边界、太平洋板块运动方向的变化——来自夏威夷—皇帝海岭的证据以及反对变化的依据、Galapagos-Easter或Juan Fernandez微板块的三联点图案、扩张中心的俯冲和三联点的演化、Scotia弧俯冲带的回卷、汇聚边界地幔的“回卷”——支持和反对某一机制的证据的评价、板块运动的力平衡模式、关于超级大陆旋回有效性的最新观点等。一次小班研讨2个课时，共研讨3次。

如针对板块边界识别的小班研讨，首先，要求学生根据特长分组。每一组研究一种相关的数据图，并争取成为这一方面的专家。组内成员通过分析数据，以组为单位提出分类方案。该阶段要加强组内合作，互相讨论。其次，重新分组。将具有不同特长的组员分为一组，简要了解其他组员在第一阶段的分析结果，综合所有组员的研究数据。该阶段要成立的小组是针对每一种类型的数据都至少有一名上阶段的专家参与，将注意力集中在所研究的板块边界上。再次，各组代表在课堂上讲解、讨论自己的发现。最后是集体奖励并形成评价意见。

三、效果分析

选取地质工程专业2013-2014学年秋本科生为研究对象，大班上课学生数180人，共6个班级。任意抽选其中的1个班为实验组，实施小班研讨计划；其他5个班为普通组。实验组31人，普通组149人。两组学生均由同一教师授课，采用题库随机抽题；实验组和普通组考核方法、内容及监考教师相同。采用excel软件处理数据，成绩比较分析采用x2检验。两组考核成绩比较，有统计学意义（P<0.05，表1）。

（一）两组学生总体成绩比较

总成绩由两部分组成，平时成绩即课堂成绩占20%，理论考试成绩占80%。统计结果显示，小班研讨合作学习可以提高学生的学习效果（表2）。

（二）实验组学生问卷调查结果

对实验组的31名学生按设定指标进行问卷调查，其中具有评价意义的指标结果显示，合作性的小班研讨学习对学生的自信心、学习主动性、合作能力等方面的提高都有所帮助（表3）。

[ 注 释 ]

[1] Kanthan R，Mills S.Cooperative learning in the first year of undergraduate medical education[J].World Journal of Surgical Oncology，2007（5）：136.

[2] Slavin R E. Cooperative Learning： Theory， Research and Practice[M].Pearson Press（2nd Edition），1994.

[3] 贝洪俊，白玉华.基于合作性学习的大班上课小班讨论教学模式的解读[J].黑龙江高教研究，2010（2）：149-152.

[4] 蒋笃君.思想道德修养与法律基础课理想课堂的建构——论“大班授课与小班讨论”课堂教学改革[J].河南教育，2010（8）：23-24.

[5] 李现平.席明纳小班研讨教学模式[J].继续教育，2012（1）：23-26.

[6] 邵龙潭.高校思政课“大班授课小班讨论”教学模式的探索与思考[J].思想理论教育导刊，2011（11）：64-67.

[7] 孙燕君，卢晓东.小班研讨课教学：本科精英教育的核心元素——以北京大学为例[J].中国大学教学，2012（8）：16-19.

[8] 王坦.合作学习述评[J].山东教育科研，1997（2）：33-36.

[9] 王学渊.“大班授课小班讨论”模式在经济思想史课程中的探索与实践[J].高等农业教育，2010（8）：43-46.

[10] 徐成芳，张琦，赵颖.关于“大班授课—小班讨论—大班交流”模式的思考[J].福建论坛，2011（10）：132-134.

[11] 朱艳敏，陈超.“大班授课小班讨论”合作性教学的问题及建议[J].中国电力教育，2011（23）：62-64.

[责任编辑：覃侣冰]