坚守文本教学 习得语言形式提高读写能力

陈振灯

【摘 要】 要致力于提高学生的语言表达能力，势必要让学生习得语言表达形式，立足于文本教学，让学生领略不同文体的文本表情达意的形式，内化语言，实现写的“美丽转身”，提高语文学习的能力。

【关 键 词】 文本阅读；文体特征；语言形式；读写

随着 “以学生发展为本”理念的提出，小学生自主的意识强了，学习语文的空间宽了，文本的阅读量增加了，阅读的介质多了，诸如此类，细心的老师们却发现：学生的阅读与写作能力也没有长足的进步，依然存在怕作文，懒于表达，甚至语言贫乏，内容“假、大、空”的现象，原因多多，究其主要有：

1. 来自学生方面：①读文零散，肢解文意；②预习无序，肤浅了事；③质疑无价值；④互助合作学习氛围没能形成一个体系；⑤搜集资料意识未跟上。

2. 来自文本供给：教材本身“营养不良”，忽视对学生言语表达的方法供给，年级之间的要求笼统，训练点不突出及其衔接不紧，再加上习作教学无序列的教学模式。

3. 来自于教师自身：①自身的语文修养、人文修养和专业修养都有待于提高；②对文本的语言形式的探得不够深入，仅依托教参教科书而行；③教法尚待成熟。

4. 来自于长时期以来的恶性积淀：①写作套路性太强，没有亲历实践与感触，不能从“心”出发，道出行文真谛。②言语的表达不能抒情达意，往往想写而力不从心，没有扎实的语言功底，从而导致表达欠佳，思维混乱，影响文章整体效果。③多以教师费尽口舌后而作文，依赖性较强，一旦失去教师的指导，学生无所适从；④写作后，老师代为精批细改，学生拿到手后却熟视无睹，甚至不解其意，造成学生自我批改习作的习惯与能力不济。⑤课堂教学多数重阅读而轻表达，重内容而轻形式，重练习而轻练笔的长期存在。

基于以上原因，我们有必要，也理应立足于文本教学，让不同文体的文本，其表情达意的形式让学生习得，提高语文学习的能力。

一、读懂文本内容，感受语言形式

1. 抓文本线索。一般情况下，在文本的表达中，多有一定的线索可寻，其实也是作者行文的心路，能寻得其中的“线”，文本的阅读就找到了一把金钥匙。

2. 掐文本要点。有道是“打蛇须七寸”，读文也应掐要点。在小学教科书中，多数文章就有这样的“七寸”，它或是中心句或过渡句或反复句，如若没有这些，或许也有它辐射全文很强的语句，若能寻找到文本的这一要点，则能支起整个文本，对提高课堂效率、加深文本感悟起到统揽全局、掷地有声的作用。

二、深入文本内核，领悟语言形式

王尚文教授认为：语文教学的聚焦点应该是“言语形式”，即“怎么说、怎么写”，而非“说什么、写什么”。李海林在他的《言语教学论》里说语言形式是言语形式的因素之一，是和语言内容结合在一起，与语境相结合的方式方法。可见语言形式存在于内容和语境中，它是隐性的，只能“有心人得之”。因此，对语言形式的领悟，就需要一个策略、方法来支撑，揭示语言形式的秘妙。

1. 从文本的矛盾处悟得。孙绍振教授认为：文本的阅读与欣赏要从研究矛盾入手，要运用联系的观点，进行“微观矛盾分析”。把原生状态和形象之间的差异揭示出来，从而构成矛盾，有了矛盾就可以分析作品、读解文本了。

2. 从文本的奇异处悟得。有些文本的语言表述，有别于正常表达。尽量地让学生有足够的语言感觉，加深对文章的理解，让学生有意识地习得语言表达方法。如《慈母情深》“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。肮脏的口罩上方，一双疲倦眼神的眼睛吃惊地望着我，我的母亲。”三个“我的母亲”不是置前，而是在对母亲的描写之后，这一奇异的语言现象是少有的，从语法知识来讲有些不对路，但正因为这样表达，才真切地表达出了作者对母亲的无限怜惜与爱意，使母亲的劳碌、疲惫，和对我的出现充满惊奇与怜爱表达得凄婉动人。

3. 联系作者心境及时代背景悟得。刘卫锋老师在《文本细读方法散论》中提到：“任何文本都是情境的产物，作者在文章中透露出来的心境和态度不容忽视，乃至作者为文的处境都会成为解读文本的通道。因此，情境还原就有两个角度：一是还原作者的心境、态度；一是还原写作的背景。这样可以使阅读的体验更加丰富，从而实现有效细读。”针对一些题材远离孩子生活实际、年代久远，还有较为少见的文体（如五年级下册的剧本），孩子学习起来较为费劲，这得联系作者为文的心境及时代背景来帮助悟得。

三、把握文体特征，发展语言能力

语文教学专家潘新和教授特别指出：“在读写活动中，文体感、语境感、语感，这三感缺一不可，读写练习，就该着眼于三感能力的提高。”充分运用现役教科书，关注不同文体特点，探寻文本的语言形式，加强读写，发展孩子的语言能力，提高孩子的语文素养。

1. 遵从文体，突破迁移难点。语文教学中的读写活动，如果遵从文体特点，就能“遵路识斯真”，反之，茫然失道，误入歧途。如诗是情感的文字。教学中尤其注重诗意的把握与品味，以实现情感内化，完成写的目标，应该有别于其它文体的阅读教学。曾听过《听听，秋的声音》，前两二节诗的教学：

师：读完这两节诗，你发现了什么？

生：这是比喻，不，是拟人，它用了抖抖手臂，振动翅膀。

生：还用动词。

生：声音具体地描写了出来，唰唰、蠷蠷。

师：你还发现了什么？

生：看见了黄叶落下。

师：这是想象。

师：请仿写：稻海翻起（ ），“（ ）”，是它们欢快的（ ）。

生：稻海翻起了（金色的波浪），“（啊）”，是它们欢快的（玩耍，好开心呀！）。

“看见了黄叶落下”，让我印象很深。为什么孩子会有如此贫乏、苍白与肤浅的语言表达呢？细想之，不是学生的错，而是教师漠视了诗情与诗意，忽视了正确的引导与品味，而一味地追求写这一终极目标，一相情愿地认为孩子已掌握。既是读写结合，我们是否反观自己对教材的读写点有个正确而富足的解读呢？采用什么途径与策略让学生习得诗中隐含着的言语表达精髓呢？如果这样反思，是否更有利于突破难点，让写的练习更为精准呢？

不妨可以这样思考：①抓住标点读诗，体验诗境。“听听，”这个逗号，是非常有意味的，它可以断行，它可以让你沉醉，不妨多创设情境多读，多意会。②这两节诗，你听到了什么声音？（唰唰、蠷蠷）它们分别属于什么事物的声音？（落叶、蟋蟀）自然界中，还有哪些这样又符合这一季节的声音？这种词叫拟声词，用上去是不是很形象？很美妙？③“唰唰”在作者眼里是话音而不是话语，而“蠷蠷”在作者眼里成了歌韵，而不是歌曲，你能说说自己读诗的理解吗？（声音较轻细，充满诗情画意，轻盈袅娜……）④如果把“和黄叶告别”改为“看见黄叶落下”会怎样呢？你从中感受到什么？（很亲切，很温馨，很温情，这种方法用拟人的方法来联想表达很美，这就是诗。⑤练习表达，注意想象。⑥反馈讲评。

2. 正视文体，感受词汇温度。《小学语文课程标准（2013）》对文体的提及选文提出“教科书选文要文质兼美，具有典范性，富有文化内涵和时代气息，题材、体裁、风格丰富多样，难易适度，适合学生学习。”的要求，正视文体特征教学，是匆庸置疑了。然而，对于一些课文的文体性与平时接触的不一样，感觉并不是很明显。如教学《赵州桥》“这座桥不但坚固，而且美观”这段，可以领着孩子一起去体会词汇的温度。“相互缠绕”“相互抵着”“各自回首”这些词组不但形象地表达所有的龙“就像活了一样”这种人格化的写法，还传递着让我们不尽揣摩蕴含作者这样表达的情感——它们相互缠绕着，彼此卿卿我我，不分你我；它们相互抵着，似乎要与对方一较高低或相互问候；各自回首好像它们看到了令它们兴致的事物……这种融想象、排比、点面结合的表达方法不一定要让学生领会，但如果明白了这些，让学生模仿表达，一定可以事半功倍，教学起来更为有的放矢。

【参考文献】

[1] 朱光潜. 谈美书简[M]. 中华书局出版社，2012.

[2] 刘卫锋. 文本细读方法散论[J]. 小学语文教师，2008（3）.

[3] 曾扬明. 文本解读要从微观中“矛盾分析”[J]. 小学语文教学，2010（6）.

[4] 王中敏. 语文教学增强文体意识漫议[J]. 新教师，2013（6）.

[5] 薛法根. 教学活动的设计——有效阅读教学谈[J]. 小学语文教师，2008（9）.